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终身教育视阈下的我国现代大学制度建设研究

www.jyb.cn 2015年03月26日   来源:《北京教育》杂志

  目前,以信息技术为核心的知识经济正导致一场新的教育和学习革命,终身教育成为各国教育发展的主题。作为培养创新人才的传统学历教育模式已不能适应当前社会发展需要。对国家来说,终身教育是社会发展的重要投资;对个人来说,学习是贯穿一生的生存方式。大学作为终身教育体系的重要组成部分,大学制度建设如何适应终身教育需要是当今大学面临的重要现实问题。 

  大学在国家实施终身教育中的特殊性 

  “高等教育在帮助实施终身学习方面具有特殊优势,为终身教育发展提供了必要的组织框架和现实条件。”[1] 作为教育与市场直接链接的机构,大学不仅每年为市场输送大量毕业生,而且还承担大量在职人员回归大学继续接受教育的重任。伴随终身教育的发展,成人回到大学继续接受教育的比重增大,大学在终身教育体系中的重要性愈发明显。终身教育体系的可持续发展需要资源共享和为人们随时接受教育提供条件,而大学除了为社会输送人才以外,其众多教育资源也需要向民众开放,以此推动全民终身学习。显然,知识的有效性日趋成为人们选取知识的标准,大学不再只是容纳特定适龄青年的场所,许多国家的大学中非传统学生的比例增大,如美国大学生中年龄超过24岁的学生比例已达50% 。[2] 有学者将这种现象称为高等教育“后大众化”阶段,并认为大众化高等教育会转变为终身学习社会。[3] “高等教育今后10年的主要任务是从大众阶段迈向普及阶段,不再是人数和规模的扩张,而是共享机制的加入,即社会全体成年人的‘回归式教育’”。这表明高等教育普及化与高等教育走向终身学习社会并不矛盾,相反,它是实现终身学习的先决条件,高等教育不再是终结性教育,而是终身教育链条中的一环。 

  终身教育视阈下的现代大学制度实践分析 

  1.大学的“开放” 

  随着我国高等教育规模的不断扩张,适龄青年接受高等教育的比率逐年增大,但还不能满足人们接受高等教育的需求。我们知道,学龄人口变化对高等教育发展规模有直接影响。据预测,我国高等教育适龄人口预计会由2009年的12,250万人减少到2020年的8,375万人。[4]为适龄青年提供受教育机会是大学的主要使命,但受终身教育发展的影响,大学发展的新趋势对其开放性提出了新要求,其教育对象不应只限于适龄青年,而应是社会公众,即大学也要向成人开放。 

  近年来,高校在扩大开放性方面取得了很大进展,如对学生录取原则开始转变,高校利用通信技术为主体的远程教育扩大服务面。按照终身教育要求,大学要实现开放性必须解决好两个问题:第一,缺乏教育机会。由于受各种条件限制,仍有许多适龄青年以及成人无法获得接受高等教育的权利。第二,教育机会不均等。研究表明:大学入学率与家庭背景等有密切联系,那些来自社会底层的高龄学生上大学机会不多。 

  2.大学的“衔接与沟通” 

  目前,我国大学间沟通:一是教育资源共享,如高校间图书馆馆际互借、大学城的建立等都是资源共享的良好典范。二是合作办学。20世纪90年代初,国内的许多大学根据自身需要建立合作,截至2010年,教育部批准的本科中外合作办学机构就有400多家,合作内容涉及学生交流、课程共享等。三是学历衔接。高职生想继续深造可参加专升本考试,但目前各地专升本招生规模基本控制在当年高职应届毕业生的5%以内。优质教育资源难以共建共享、合作多为“强强联合”、本专科院校间的课程难以转换等是高等教育有待进一步解决的深层次问题。 

  3.大学的“教育与学习” 

  长久以来,高校教师教学“照本宣科”的现象比比皆是,有研究表明:“大学生退学多发生在二、三年级,尤以二年级居多,退学原因主要是学生在一年级时不适应大学学习造成的。[5]同时,“985工程”高校有67.4%的学生对“上课时,我很难有机会和老师交流”表示“同意”,53.3%的学生对“老师很少对我们的作业作出反馈”表示“基本同意”,54.3%的学生对“老师经常让我们进行小组讨论”表示“基本不同意”。另外,课程设置种类不足。目前,中国研究型大学能向学生提供大约两千到四千多门课程,而美国大学则能向学生提供五六千门乃至上万门课程。我国大学课程种类不足,既有资金投入等制约的原因,也有课程资源不能共享而造成相对不足的原因。 

  尽管我国大学进行了许多改革和探索,但在诸多方面还不适应终身教育要求。理论上将大学纳入终身教育实践并不意味着终身教育理念已经真正在大学落实,这成为制约大学实现终身教育思想的重要因素。 

  终身教育视阈下现代大学制度建设的路径选择 

  大学理念蕴含了“应该是什么”和“应该做什么”的价值定位,大学制度革新蕴含着对不同教育理念的选择,事实上也是人们对不同价值观的抉择。构建终身教育体系离不开现代大学制度建设,现代大学制度建设应选择何种途径需要明确考虑。纵观中外高等教育发展历史,大学制度建设一是移植,二是革新,这是促进大学发展的根本路径。例如:“康奈尔计划”、大学选课与学分制的完善和美国大学终身教授制度的创立,都是美国高等教育自主进行制度创新的典型案例。我国要构建终身教育体系进行现代大学制度建设也必须自主创新。因为从外部环境看,我国高等教育全球化、终身化成为发展的新趋势;从内部环境看,我国经济制度及实施终身教育与其他国家不同,不能盲目照搬。新的现代大学制度建设必须以合理的实践依据为前提,如果缺乏实践与本土化的教育分析,即使再好的制度建设也只是无源之水。 

  事实上,从高等教育发展历程来看,大学的发展实质上就是大学制度不断变迁的过程。“不同时期大学制度所呈现的重点与主题,取决于这一时期社会发展所提供的政治、经济、文化等制度环境”,[6]但同时也深受教育理念影响。大学教育理念从某种意义上讲,超然于大学制度之上。现代大学制度的设计需要现代大学理念的引导,每一项具体的制度设计都反映着深层次的理念基础。然而,目前我国大学制度缺乏合理的教育理念指导,终身教育理念作为20世纪初产生的新兴教育思潮,为当今大学制度的重新建构提供了全新的指导思想,终身教育理念的落实与否直接影响到所有教育改革的创新。因此,大学需要着力培养学生的终身学习态度、能力,以满足更多学习者接受所需的教育机会。要实现终身教育这个目标,需要从以下四个方面予以深切保障。  

  1.大学的开放入学制 

  高等教育类型上的差异,既有学术性为主的大学,也有职业应用型院校。高职和普通高校在课程内容、培养方式方面各不相同。因此,不应用统一高考标准选拔人才,这样既不利于人才培养也容易造成“千校一面”的趋同化趋势。随着终身教育理念的深化,越来越多的成人进入大学,大学的教育目标及组织架构都在不断调整。入学方式方面,理应建立适合不同类型学习者的入学准入制度和多元录取方式。当然,这只是大学在招生制度上适应终身教育要求的一种阶段性改革,更为深层次的问题是要转变录取取向。招生以选拔性为主还是从适应性为主的两种取向蕴含着不同的教育价值观。在终身教育理念下,未来高考招生制的取向应由选拔性向适应性转变,为保持学生个性发展提供机会,为满足社会多样化人才需求目标铺好道路。当前“终身教育发展遇到的一个严重障碍就是选拔问题,在教育各阶段都进行着筛选和淘汰;在教育结束阶段,在合格者和不合格者之间,在教育制度‘得宠者’和‘失意者’之间,这种筛选和淘汰表现得更为突出。因此,优劣成败便以一种通常是无可改变和挽回的方式被制度化了”。[7] 

  2.大学的弹性学分制 

  学分制是一种弹性的教学计划,是在选课制基础上发展起来的。选课制于18世纪末首创于德国,后被美国引入并不断得到改革与发展。学分制的创建是世界教育教学管理制度的一大创新,成为目前许多国家的主要教学管理制度。目前,我国大多数高校实行所谓学分制的同时基本上都规定了学生修业年限,即使是弹性学制、放宽修业年限的大学,真正能提前或延后毕业的学生也只是少数。真正意义上的学分制一般是指完全学分制,学分制并非单纯以学分计算,也不是以课程学分单独存在,而是以选课制和弹性学制作为根基,以扩大学生自主权作为表现,环环相扣的教学管理制度。因此,其真正意义在于人才培养的独特性,只有理解了这一点,学分制改革才能实现真正质的飞跃。终身教育时代,高校的学习对象比例也发生了显著变化,成人大学生的比重不断增加。我们必须充分考虑这种变化,从制度调整上来适应学生群体变化带来的需求变化。另外,成人大学生所需的教学方式跟传统大学生也会有所差异,部分成人无需完成某专业的所有课程,而只是学习自己所需的课程。完全学分制以学分为单元在学制上可以弹性化,它可以参考学历教育所要求的基本年限,但不受年限限制,学生修满学分即可毕业,只有这样的弹性化才可以适应学习者终身学习的实际需求。 

  3.大学的跨区域互动制 

  搭建区域各级各类教育沟通的终身教育体系已成为教育改革和发展的重心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》中明确提出:搭建终身学习立交桥,促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通,建立学分积累与转换制,实现不同类型学习成果互认和衔接,为人们提供多种学习机会。其中,职业教育是我国教育体系的重要组成部分,但长久以来由于受传统“重学轻术”的影响,职业教育与大学互动较少。随着社会对技术人才要求上移,高职应当建立完整的包括专、本、研究生各层次在内的教育体系。另外,大学与其他类型教育的衔接,包括学分互认,即在学分制管理模式下学生学分可在合作高校间换算,学生不仅可以通过学习本校课程来获得相应学分,也可以通过制度约定获得其他院校提供的相关课程的学分,以此扩大学生选课权。目前,我国部分大学之间,如“211工程”或“985工程”等研究型大学之间已实现学分互认,但不同层次大学间学分互认比例很低。以区域为单位,扩大高校间学分互认并打破区域限制建立区域范围内大学的学分互认,实现不同层次大学的学分互认以实施学生学习的多元认证。终身学习理念下,建立多元学习成效认证,把自我学习、学习经验等学习成就通过合理的评价方式认证,以此实现大学与其他(包括社会教育等在内)的非正规教育机构之间的衔接。 

  4.大学的回归教育 

  随着终身教育思想的深化,越来越多的社会人士将有机会接受“回归教育”。大学“回归教育”早在20世纪70年代就备受发达国家重视,将其作为推动终身学习的重要途径。1973年,经济合作与发展组织(OECD)出版的《回归教育—终身学习的策略》中,强调教育应开放且保持弹性,使成人在需要时随时回归参与学习。欧美国家推行“带薪教育假”制度,使每个人在某些阶段有权享有若干时间的“回归教育”;斯坦福大学为成人提供学分课和各种进修机会;英国开放大学充分运用信息技术向成人提供教育机会。“回归教育”在我国虽起步较晚但发展势头较快,终身教育理念下,人们接受大学“回归教育”的价值观已发生变化,由单纯求学历向提高个人生活品质价值取向转变。大学需要从思想源头上牢固树立为每个人接受大学“回归教育”提供机会和条件的“服务性教育理念”。接受“回归教育”的大都是成人,因此他们的入学方式和入学标准应有别于传统大学生,采用多渠道和多标准入学的灵活方式。(张妍 张彦通 作者单位:北京航空航天大学高等教育研究所) 

  【参考文献】 

  [1][2]纳普尔·克罗普利.高等教育与终身学习[M].徐辉等,译.上海:华东师范大学出版社,2003:76,67. 

  [3]潘懋元.中国高等教育大众化的理论与政策[M].广州:广东高等教育出版社,2008:4. 

  [4]郝克明.跨进学习社会—建设终身学习体系和学习型社会的研究[M].北京:高等教育出版社,2006:152. 

  [5]史秋衡,林秀莲.中国大学本科生学习过程规律研究-以厦门大学为个案[J].清华大学教育研究,2007(4):62-67. 

  [6]张俊宗.大学制度:范畴与创新[J].高等工程教育研究,2004(3):13-16. 

  [7]保尔·郎格朗.终身教育引论[M].北京:中国对外翻译出版公司,1985:49. 



{ 编辑:刘继源 }

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