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生命化语文观的教学追求

www.jyb.cn 2016年11月03日   来源:中国教育新闻网—中国教育报

  在40年的语文教学中,我经历了一个从知识课堂到生命化语文飞跃的过程。进入21世纪,我进入了以思考语文学习心理为主线的“生命化课堂”追求期。十多年来,通过相关课题,生命化语文团队以扎实、生动、活泼的语言训练,促进中学生语言素质和心理素质和谐发展,培养能够实现超越式“个性发展”的新人。

  为什么把教学主张定为“生命化语文”而不是“生命语文”?我认为,两者都认同生命是人的根本,都是从生命的层次提出的语文教学主张,注重把学生自身潜在的生命基质作为语文教育教学的基础,但“生命化语文”强调一个“化”字,就是“以语文化育生命”,促进学生言语生命的发展。这句话包含着四个要素:语文课程的动态性、语文教育的化育性、语文教学的生成性和语文实施的目的性。

  “生命化语文”有独特的教学追求。

  坚持“文本性”的语文观。每个汉字都有着事物和事理的背景,都与人的生命、生活有关。刘勰在《文心雕龙·情采第三十一》中说:“故立文之道,其理有三:一曰形文,五色是也;二曰声文,五音是也;三曰情文,五性是也。”这里所谓“形文”“声文”“情文”尽管体现了汉字音形义之间的不同关系,但都具备了“文”的特点,体现了汉民族深层的视觉思维精神,具有“重意会默想、重气韵生动、重感性形象”的美学特征。以《乐府诗集·江南》中的“江南可采莲,莲叶何田田”为例, “何田田”一词在形象和音韵中流露出感叹和赞美的语气,有着情感的力量。以字象构成了语象,引发了读者联想,让读者在联想过程中浮现出形体之象,感悟出意义之象。

  抓住汉字表意的特质教学。古人说,“文者,物象之本”,因此“以形表意”是汉字的生命和本质特征。汉字反映了汉民族的生命活动,有着想象空间和情感、文化记忆功能。

  每一个汉字都负载着历史的记忆。“文”和“字”本身就是汉民族的精神产品,也是文化形态。生命化语文课堂要充分认识汉语言文字的原生态,把握前人文化思考的基本方式,重视文化传承,促进学生文化意识的形成与语文素养的整体提高。要把寓于师生自身的主体文化,即存在于人脑中的知识、经验、精神、情感、态度和价值观,转化为以语文和文字为载体的客体文化,通过激活、选择和加工,内化为学生自己的文化,从而形成学习主体的文化理解和文化判断。

  以整体性意义建构学习为基础。“字学”是中国一切传统学问的基础,正如学者杨自俭所说,“中国传统式的学者,无论治经、治史、治诗,总要在‘字学’上下一番工夫,才能真正站得住脚。”同样,我认为语文教师要想教好语文,“字学”也是基本功,否则就形成不了“字思维”,也就不可能理解“汉字的象的精神”“汉字性的诗化特征”在各种文体中的体现,不可能理解“一字为褒贬”的“春秋笔法”,不可能理解汉语言文学“言此意彼”“意象并置”“意象叠加”的特征,不可能理解“整体性思维”在汉字中的体现、在汉语言文本中的体现。杜甫《客至》中有这样一句,“花径不曾缘客扫,蓬门今始为君开。”表面上看“前言不搭后语”,实则不是。理解时必须前后联系,进行“整体性思维”,补足各句意义:“花径不曾缘客扫,今始为君扫;蓬门不曾为客开,今始为君开。”我们常说的互文见义,就需要整体性思维。

  生命化的语文课堂中,对阅读具有模糊思维特征的艺术作品来说,整体性的意义建构是非常重要的。如对李商隐的《锦瑟》诗,朱彝尊持悼亡说,认为是悼念亡妻;钱钟书持题序说,认为此篇最早曾置于义山集卷首;何焯持自伤身世说,认为是自伤之词;张采田持寄托说,认为诗句所指,皆有本事;纪昀持爱情说,认为锦瑟是令狐楚家丫鬟的名字;苏轼持赋瑟说,认为此诗是咏瑟声的适、怨、清、和。对这个中国诗歌史上的“斯芬克斯之谜”,人们破译多样,关键是因为这首诗深情绵邈、韵致婉曲的特点令人难以整体把握。上述六种说法,大都是从猜测作者的意图及整首诗的意思开始,对全诗从类型或者种类上进行整体把握,予以定位,然后通过把所有的句子、意象予以联结,进行释义和整体性的意义建构。

  生命化课堂中的意义建构应该以交往互动的方式进行。交往互动突出了师生的交互作用,创设了轻松和谐的学习交际环境,促进了建构和创新。

  课堂需要以言语体验为中心。生命化语文课堂上的言语体验不仅仅是一种认知方式,更重要的是通过心灵体验实现心灵相通,促进言语生命的精神成长。我国传统语文教育中所经常使用的“涵泳”“吟诵”“品味”“体味”“妙悟”“入神”等,都包含了“情感体验”的过程。课堂上,学生听着、说着、读着、写着,体验文本,融入语言所营造的意义世界,实际上就是在探寻生命的意义。

  在语文活动中,每一个进行言语体验的个人,都会带着自己生命经历和遭遇过程中所获得的独特经验参与对抒情语体的理解,在形象和补充中融注自己的感知、理解和感悟,激发了解读主体的能力释放。这种“释放”是一种再整合和再创造,是主体解读能力的动态发展和提高。

  例如徐志摩的《泰山日出》,以“泰山日出”隐喻泰戈尔的文学创作和来华访问,表达中国诗人对泰戈尔的敬仰之情。读着文中的言句,我们会想到泰山的幻境,想到这篇散文浑融的境界,想到诗人和绚烂的光影,想到徐志摩的才情和才华,想到美丽的日出完成了演绎情感的历程。总之,美的语言和诗意的描绘,敞开了文本结构,让读者与之心灵互动,丰富了主体精神。

  课堂需要体现民主与合作。只有在民主、信任的课堂里,才能相互理解、真诚交流。师生之间人格平等,学习好的和学习差的学生在人格上也是平等的。洪宗礼先生执教《一双手》时,和学生的对话体现了对学生的尊重。“不要着急,我相信你会想起来的。其他同学可能已想好了,可我还一定要请这位同学说。”“很好,硬,你摸一摸,硬不硬?”“不要粗心,课文中写‘大’的不止一处。要找全了。”这些教学语言,充满了理解、关切、鼓励和引导。在生命化语文课堂上,民主与合作会让学习主体感受到从未体验过的敞亮,这必然能提升言语生命质量的层次。

  回归生活世界。生活能够丰盈学生的精神原野,也是促进生命成长的不竭源泉。回归生活并不是无节度地联系社会生活,而是应该处理好内容与形式的关系。教学余光中的《乡愁》,并不是要教者挖掘“乡愁”的内涵,也不是要教者联系古今中外写“乡愁”的诗文,而是要让学生重点体验和理解此诗所寓含的乡愁情思,以及诗人以何种语言形式来表达了这种乡愁情思。在“写什么”和“怎么写”两个问题上,着眼于“怎么写”。“内容决定形式”的传统观念,并不完全适合语文教学。生命化语文课堂教学要关注的是内容的形式化,以及形式的审美价值。(作者单位:江苏省新海高级中学)

  《中国教育报》2016年11月3日第7版



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{编辑:罗彦琳}

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