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见自己 见天地 见众生

——人文教养的三境界琐谈

发布时间:2019-02-26 作者:贺桂梅 来源:《北京教育》杂志

贺桂梅,女,北京大学中文系教授。1989年进入北京大学;2000年开始执教于北京大学中文系;2015年获得教育部“长江学者奖励计划”青年学者称号。主要从事20世纪中国文学史、思想史研究与当代文化批评,已出版著述《转折的时代—40-50年代作家研究》《人文学的想象力—当代中国思想文化与文学问题》《历史与现实之间》《思想中国—批判的当代视野》等,在国家核心期刊发表相关研究领域的论文多篇。

在香港导演王家卫拍摄的新武侠电影《一代宗师》中,武学大师宫宝森说过这样一句话:“习武之人有三个阶段:见自己,见天地,见众生”。其中包含的中国式人生哲理与智慧,常让我回味。这句话不只是习武之人的体验,也可适应于普遍的人生修养和人文教育。这里所说的三个阶段,是从事任何职业的人在不同年龄阶段有可能领会到的直观体验或三种境界。事实上,这也不仅仅是中国智慧。据传,欧洲中世纪的手工业者往往要经历三个阶段:学习时代、漫游时代、为师时代。伟大的德国文学家歌德曾以此为依据,写出了经典之作《维廉·麦斯特的学习时代》和《维廉·麦斯特的漫游时代》,从而开创了德国乃至欧洲文学史上一个最重要的小说类型,即“修养小说”(或称“教育小说”)。歌德将18世纪末德国的人文理想实践于文学创作中,通过维廉·麦斯特的人生游历,展示了一种此后成为欧洲人文修养和人文教育理想的“完整的人”的样态。

如果说歌德的“学习时代”可以对应于“见自己”,“漫游时代”对应于“见天地”,那么“为师时代”则可以对应于“见众生”。前者描述的是人生的外在形态,后者展示的则是人生的内在体验。这既是一种个人性的主体修养,也是一种普遍性的人文教育目标。三个阶段既是历时性的,表现出不同年龄生命段落展开的形态,也可以是共时性的,体现出因教养的层次而达到的不同境界。

这种人文教养的哲理性表达,包含了非常朴素的辩证法哲学,因而能够融通古今中西,而成为一种普遍的人文理想。在今天中国大学教育改革的背景下,如何理解通识教育与专业教育的关系,如何塑造既是“专才”也是“通人”的新型人才,回到并重新思考人文教养的根本问题,我想也是一个必要的途径。近些年,我常常感到有重新思考这样问题的需要。这种思考既源于认知自我的需求,也有对自己在教学和研究生涯中观察和体验到的问题的考量。

学习时代,见自己

孔子曾说:三十而立,四十而不惑,五十而知天命。我30岁的时候,完成了自己的全部学业,并有幸留在母校北京大学任教。虽然没有孔子所谓“安身立命”的妥帖感,但知道自己从此告别了散漫的青春期和求学时代,开始成为中国文学研究领域的从业者。那时,我常常会回过头去反思自己走过的求学之路,同时认真地思考文学研究对我到底意味着什么。

对于选择文学专业的人来说,反思自我是必修的“功课”之一,因为文学与人生、自我体验有着如此密切的关联。缺少对人生的必要体验和领悟,也很难在文学专业研究的道路上走得更远。所谓“见自己”,在我的理解中,就是在自我认知中寻找适合自己的职业和专业领域,同时也在自己的研究中体悟并表达对生命的普遍理解。这是一个将自我认知与专业研究联接、打通并相互转化、提升的过程,也可以说是“学习时代”的根本任务。以我的体验而言,如果自己所从事的专业研究,不能代入相应的生活和生命经验,不能将自己的精神体验投入学习对象中,也就很难找到一种“安身立命”的感觉。

我常常感到有些幸运的是,我所从事的专业研究工作,也是我所喜欢的领域,我可以把自己在生活中体验到的问题投射到研究对象中,并通过它们来丰富自己对生命的理解。每逢遇到有人问我:“每天坐在屋里读书写字是否辛苦?”我总会有些矫情地说:“只要是做自己喜欢的事情,就不会觉得辛苦。”1989年,高考结束,得知自己被北京大学录取,我几乎没有犹豫地选择了中文系。那时,我是标准意义上的文学爱好者。我成长的年代,正赶上20世纪80年代的“新时期”,那是一个几乎在中国的每个角落都盈溢着文学浪漫主义氛围的时代。从初中开始,在老师和朋友的影响下,我开始阅读一切可能获得的文学作品。这些文学读物不仅使我变成了一个每天不记日记、不写点什么就觉得一天没过完的矫情“文青”,而且也培养并塑造了我对自我、生活与世界的基本感知方式。

1990年,我进入燕园,用十年的时间读完了本科、硕士和博士研究生,并从一个文学爱好者变成了一个文学专业的研究者。从“爱好”到“研究”的转型,是在初读硕士研究生的阶段。此前,我把阅读和研究对象都看成“我的化身”,我借他们来说自己的话,用我自己的体验来表达研究对象的逻辑和内涵。这种“六经注我”的方式常使我不能深入体认研究对象的复杂性,也缺乏相应的文学史知识来赋予这些体验和想法以恰当的学术表达。因此,从读研究生开始,我需要完成一个有些痛苦的转变,就是抑制自己的主观感受而去获取更多的文学和理论知识,从而把我的感性体验相对化和客观化。这是一个学会“带着镣铐跳舞”的过程,我因此而获得真正的学术训练,可以站在前人研究的基础上推进和深化某些学术问题,并进入到专业研究的“知识共同体”之中。

我相信,这是人文学科的学生可能都需要面对的一个求学阶段,一个学习知识和技能的过程。没有这个过程,就无法进入真正的学术研究领域。但是,这并不意味着用“知识”和“技能”来否定“感性”和“才华”,把自己变成一个“学术匠”。如何平衡自己的爱好与研究,如何区分知识与价值,特别是如何把专业技艺和思想能力真正结合起来,这可能是求学阶段最大的挑战。后来,我做了教师,每当学生们问起“应该选择什么作为自己的研究对象”时,我总是会说:“选择那个你最喜欢的对象。”我相信“喜欢”是基础也是前提,由此你才会有兴趣不断地推进自己的思考,有动力不断地获取更多的知识和技能。同时,知识与技能并不是完全客观的东西,一方面,需要放空自己不断去接纳新知识;另一方面,也需要让这些知识“为我所用”,赋予它们血肉感和历史感,并用它们去回应研究对象带出的问题。

从研究生时期开始,我花费了很多精力和时间去学习和理解20世纪文学史、思想史和学术史的各种知识和问题,同时开始学习诸多文学理论和文化理论,并努力将它们锻造为我思考问题的“武器”。文学专业的学生常有的毛病,就是将自己局限在一种“小清新”式的趣味评价和感性判断中,而无法把文学问题放到更大的历史和理论视阈中加以讨论。20世纪90年代,我在北大求学的期间,学术界和思想界最具独创性的一些研究思路,如洪子诚老师的文学史研究、钱理群老师的思想史研究、戴锦华老师的文化研究和女性研究、陈平原的学术史研究……都曾让我着迷。我后来着力于摸索一种跨学科、跨领域地处理文学史问题的研究思路,都获益于20世纪90年代北大校园的整体学术氛围。我博士论文选定的题目是《80年代文学与五四传统》,尝试将思想史、学术史、文化研究的思路融合到文学史问题的研究中。但这种“融合”在那时还不算成功。2000年,我通过了博士论文答辩,并以教师的身份留在我求学十年的北大,继续从事教学和研究工作。我的“学习时代”结束了,但我感到真正的学术生涯才刚刚开始。

漫游时代,见天地

对我来说,在专业领域内“见天地”,是从参加各种学术会议开始的。我不再以学生的身份,而是以一个独立的研究者身份参与学界同行的各种讨论。在教学工作的同时,赴各地参加学术会议,见识不同的研究思路,并在与别种观点的碰撞中反思和提升自己,这很像歌德所说的“漫游时代”。由此,我才从某一院校、某种流派或某种风格中跳出来,见到学术与思想的天地之大、之复杂。思想与学术的交锋,一个重要的前提是体认和理解对方的思路和观点,由此才能有真正的对话和交流。一个真正具有“共同体”意义的学科群体,最重要的不应该是唯我独尊,而是能够使不同的思路和风格之间形成有效的交流与沟通。在这个意义上的“见天地”,其实是一种放弃个我偏执的思路并开放性地与各种研究对话的能力。你会在与他人交往的过程中,触摸到一种在场的思想氛围、一个时期学术思想的共同议题及其边界,然后才能更准确地判断自己的位置。

这不仅是一种关于专业研究的理解,而且也是一种人生阶段和精神境界的体认。其中,重要的是“平常心”的获得。简单而言,“平常心”就是将自己和他人同等相待。这既是学术研究的“平常心”,你不能总觉得“老子天下第一”;也是生活态度的“平常心”,你不能以为自己所从事的是“高人一等”的职业,也不能因此放弃或鄙视普通人的生活。我很喜欢那些怀抱着宏大志愿、以殉道者的悲壮从事学术研究的人,但我以为真正的情怀之大,却是以平常的样态出现的。无论怎样成功的大师,却总还是普通人,需要平常的生活;无论怎样崇高的志愿,都需要在看似平凡的生活中点滴地推行。荀子说:“不积跬步,无以至千里”,毛泽东诗词里有“一万年太久,只争朝夕”,能承认并接纳自己的平凡,同时不忘记自己的志愿和理想,这或许才是真正的成熟。

有一段时间,我很喜欢读中国现代作家冯至20世纪40年代写就的一些诗篇和文章。他谈论18世纪末期德国的浪漫派诗人们,以狂飙突进的姿态,凭借着热情和才华,写出了许多震撼世人的诗篇。但是,在他们“从青春走入中年的过程中”,却有的疯狂,有的死去,“他们只有青春,并没有成年,更不用说白发的完成了”。于是,冯至赞美这样的生存态度和写作态度:“一般人说,诗需要的是情感,但是里尔克说,情感是我们早已有了的,我们需要的是经验:这样的经验,像是佛家弟子,化身万物,尝遍众生的苦恼一般”。这些话与《一代宗师》里的三阶段和歌德的三个时代都有相通之处。人的生命是有不同阶段的,如果说青春需要的是自我和热情,那么中年需要的或许是沉潜和包容。学术亦如此。唯有舍弃自我之执方能见到世界之大。缺少这样一个“见天地”的过程,要形成自己独特的研究思路和风格,恐怕也是很难的。

在我的专业研究过程中,2003年完成《转折的时代—40-50年代作家研究》和2010年完成《“新启蒙”知识档案—80年代中国文化研究》,是两个印象深刻的节点。前一课题完成于我刚刚留校任教期间,选择了五个作家来讨论1940年—1950年之间历史与文学转折的问题。那时,我开始学会放弃自己的先入之见,真正沉入研究对象的内在思路中来理解历史的展开过程。应该说,我从这五个作家身上学到了很多。他们对我而言,不仅是学术研究对象,而且也是曾在历史现场活动的人。我希望尽量地去理解他们的精神素养和文学创作逻辑,体认他们在特定历史语境下的行事方式和应对事务的态度,在此基础上提出尽可能靠近历史的结论。我所研究的对象,不再是一堆枯燥的史料,而是真正有血有肉的人,我与他们在精神上发生交涉,进而把历史研究变成我获取思想的途径。后一个课题则是我做了十年之久终于出版的博士论文。我觉得自己似乎能够“消化”和“融通”求学阶段的各种理论与知识,将它们呈现为我对于历史的一种叙述,而这种叙述是立足于坚实的史料基础之上的。我所尝试的“知识社会学”的方法,也是想将诸种知识、观点和理论还原到特定历史语境中,显示它们自身的历史逻辑,进而形成我叙述历史的研究路径。

中国现代作家丁玲在讨论作家与其写作对象的关系时,曾将其描述为“走进去,送出来”。我觉得这也是一种体悟天地之大很好的方法。所谓“走进去”,要求的是你放弃自己的先入之见,沉浸到研究或写作对象中。这看起来是一个失去自我的过程,但你由此才能见到自我以外的人与事本身的样态,“见天地”不正是这样的意思吗?所谓“送出来”,则意味着你沉浸到对象中,并不是真的丧失自我,而是在一个更高的层次上形成一种包容世界与自我的方式。“见天地”作为一种人生修养的真正含义,是将天地之大涵纳进我的主体构成之中,并将其创造为一种可供他人理解的人生样态和思想形式。在这个意义上,个我性的人文修养才可以进一步成为普遍性的人文教育的基础。

为师时代,见众生

无论是《一代宗师》中的“见众生”还是歌德的“为师时代”,人文教养的第三阶段或第三境界都指向一种人文教育。“教育”的本身涵义,就是一种可以让后来者模仿、学习的文化实践行为。因此,知识和思想的可复制性、再生产性,构成了教育的核心内涵。让学生学习一种知识或技能可能是容易的,但要让他们领会、体验和再生产一种人文思想,特别是人格素养却是很难的事情。所谓“教书育人”,意味着你将教给学生的是那些你认为最有价值并对维系人类社会生存发展不可或缺的东西。对于习惯了仅仅在职业意义上把教育理解为知识传承的我们来说,“人的教育”常常是已丧失原初含义的一个说法。从2000年开始,我成为一名教师,但在一段时间内,这个身份对我只是一种职业身份,我以为只要好好上课,认真对待学生们提出的问题,体认他们的各种诉求,就可以做一个好教师了。但我常会感到困惑的是,我到底应该教给学生怎样的知识?我是否能够自信我教给他们的就是他们认为值得拥有的? 

对这些问题的观察和思考,特别是我自己开始带博士研究生之后,也是促使我常常品味“见众生”与“为师时代”的确切涵义的原因。“见众生”作为人生教养的第三阶段,侧重的还是教育者自身的修为。“众生”这一说法,显然源自佛学,但表达的却是一种普遍的人生智慧。这意味着你不再以你的个我为念,而能真正胸怀天下,站在“佛”一样的位置包容、担当和培育后来者,这可能并不是常人能为。但惟其如此,才见出教育者之难。能见到众生的人,必是拥有大胸怀的人,既能因成熟的生命体验而超越个我之小,又能因对人性的深刻理解而看到人群与人世之广大,因而能从总体的社会公义出发担当培育后人的责任。

歌德在完成《维廉·麦斯特的学习时代》与《维廉·麦斯特的漫游时代》之后,并没有写作他预想中的《维廉·麦斯特的为师时代》。但他在许多地方还是会提到“人的教育”的理想。其中,有三点常被人谈论:一是蜕变论,指人的一生有不同的阶段,青年时期的热情、中年时期的沉潜和老年时期的节制,构成了歌德描述人生的方式;二是反对虚无主义,执着地热爱生命,是歌德赞美的人生态度,也是他关于“人的教育”的第二点;三是“向外而又向内的生活”,接近于中国古典哲学中的知行合一,而“修养小说”的本义也正是表达“一个人在内心的发展与外界的遭遇中间所演化出来的历史”。

可以说,歌德所强调的人文理想的这三点,到今天也没有失去意义。无论时代如何变化,每个人都仍然作为独立的个体生活在世界上,需要担当自己的那一份生存责任。歌德并不想给出关于“完整的人”的模板,而是要教会人们一种生存的态度。他说:“为师者的职责并不是警戒你莫入迷途,而是引导迷途的人”。所谓“见众生”,是勘透人之为人的丰富、复杂、神秘和可能的边界之后,用属人的人文理想来塑造自我并影响他人。歌德同时代的思想家、也是最早将人文理想实践于大学教育的教育家洪堡,曾这样说:“真理的道德第一个法则:自修;第二个法则:影响他人”。就其论及的实质性含义而言,或许,这仍是今天人文教育的最高境界,也是为师之“德”的确切涵义。(作者:贺桂梅,单位:北京大学中文系)

《北京教育》杂志

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