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“走起来”的学习

www.jyb.cn 2015年12月01日  来源:中国教育新闻网—中国教师报

  从“走班上课”到“走校上课”,一种“走起来”的学习方式在学校悄然流行,为教育教学增添了活力。“走”意味着什么?“走”打破了什么?“走”进入了哪些“禁区”?需要我们在分析它发展的一面的同时,也不丢失冷静的思辨。

班级和学校的栅栏拦住了什么

  近年来,“走班上课”成为课改的热门话题。“走班制”是对班级授课制的补充和超越,在横阻于班级与班级之间的栅栏中开了一道柴扉。有的学校干脆把栅栏拆掉,变成了全校范围内的“走班上课”。有的学校,学生甚至可以走出学校,到外校选课学习。思考这其间的意义,当从“班级的栅栏拦住了什么?”“学校的围墙围住了什么?”这两个原点问题出发。

  几百年来学校实行的班级授课制,让学生长时间局限在相对固定的时空,静态地维持着控制与被控制的关系。“走班上课”的意义在于扩大了学生的物理空间,形成了更大范围内的协作与交流局面;同时,为单调的集体生活增加了调味剂,班级分类被打破,控制与被控制的僵化关系得到了缓解。

  如今,由“走班上课”到“走校上课”的逐步演进,承续了“走班上课”的意义,并再一次彰显了深化教育领域综合改革的决心与力量,这其间的意义足以让我们更多地思考怎样打破学校的围墙。

  其一,改变了学生的学习空间。学校是象牙塔,而且还是一个比社会更先进、更理性的象牙塔。但是,学校绝不是尘封之地,应该是对社会有全面考察之后,再生发出变革社会的勇气和智慧的象牙塔。“走校上课”必然引导学生走出长期以来“以教室为圆心、以学校为半径的生活圈和学习圈”,并逐渐构筑起“没有固定圆心和半径的生活圈和学习圈”,从而形成无边界学习的意识,把社会大课堂真正地纳入学生思考的视野、实践的天地。“走校上课”的终点是“另一个象牙塔”,学生会因为接触到一个“异质”的学校而惊喜,也可能会因为接触到“多校一面”的状况而痛惜。无论怎样,学生的物理空间、想象空间、心智空间都在进一步扩大,他们思维的触媒会更丰富,他们的情意在发展。在这个过程中,教育由静而动。

  其二,让师长们看到了梦寐以求的“求学”过程。在中国历史上,有许多“求学”的经典故事:宋濂向老师求学,“负箧曳屣,行深山巨谷中,穷冬烈风,大雪深数尺,足肤皲裂而不知”;清代医生叶天士成名之前,寻访天下名医,虚心求教……但是,今天这些优秀传统似乎荡然无存。“走校上课”让学生可以向更多优秀的教师学习,真实地行走在求学之路上,增强了学生的自主选择性,让他们主动承担起学习责任,这正是教师梦寐以求的学生学习状态。在这个过程中,学生学习由被动变主动。

  其三,让学生在自我身份确认中增强交往自信。在以管控为潜在机制的课堂和学校里,学生不能确认自我作为人、儿童(少年、青年)、主动学习者的身份,被成人监管,行事处处受限,思维自然打不开。“走校上课”是学校自身打破控制与被控制僵局的开端,也是学生开始确认自己真实身份的开始。学生的交往空间增大,可以与外校的师生交流,在交流中自我的身份进一步得到确证,所承载的权利与义务系统、责任与礼仪系统一并被开启。随着交往频次的增加,学生会更自信、更有角色担当。在这个过程中,学生由自然人、被管控者变为社会人、角色参与者。

  其四,通过改变校长心理格局消弭了不良校际竞争。以高利害考试分数为主导的不良校际竞争环境,已然把中国的学校生态搅得面目全非。生源抢夺战、名师争夺战、名誉归宿战等狼烟四起。“走校上课”打破了这个格局。实行“走校上课”的校长一定认清了一点,那就是公立学校的教育资源是国家的,不是某个小群体的,更不是个人的。既然如此,互利互惠、优势互补、资源互享,便能让学生的利益最大化。在这个过程中,学校化“敌”为友。

  也许,在“走校上课”这个问题上,有人在计算时间成本、安全风险、人力耗费。其实,当把学生的认知发展、思维发展、情意发展等计算在内时,与以往相比较,单位时间内的效率更高,且更有趣味;当学生在可控的“险象”中经历过、体验过,未来生活的安全系数会更高;当教师陪着学生一起走出学校,教师正在逐渐走出“职业倦怠”这个难以绕开的困局,走向更宽广的生活世界。(作者 朱传世 单位系北京市教育科学研究院)

“走”的逻辑与规则

  许多专家认为,今后将有越来越多的学校加入到“走班制”教学尝试中。

  “走班制”把学生的兴趣放在一个更加突出的位置,即学生可以选择一个自己更有兴趣的学科学习。从某种意义上说,这是典型的“因材施教”。实施“走班制”,就是以学生为主体,使学生从目前的被动接受角色转变为主动选择角色,激发出学习兴趣。同时,“走班制”还能扩大学生的交往范围。由于没有了固定班级,学生在每门学科的学习中会接触到不同的同学,有利于培养社交能力。“走班制”对教师也会起到促进作用,因为在一些学校,学生可以选择授课教师。

  但是,“走班制”在火热之余,我们要有一个冷静的思考,即学校如何实施“走班制”,怎样的“走班制”才有意义。

  首先是“走班制”课程的设置问题。假设课程是学生自己申报开设的,那么我们可以认定“儿童即课程”,但仍旧是课程与教材层面的问题,即“学什么”的问题;如果课程是教师定的,学生的选择是适应教师,“教师即课程”,还是“学什么”的问题。

  在“走班制”的“走”的背后,如果课程还是教师定,意义不大。学生没有自主性,学习的主体地位得不到真正发挥,就不能很好地找准自己的需求进行有针对性的选择。不少学校以“走班制”的名义,对知识进行分层,对学生进行分等,推出“实验班”“清华班”等特殊班级,其实是换汤不换药。

  据此判断,目前许多学校的学生走班、学生走校、教师走校,只是在课程资源上打破了边界,尽管赋予了学生想学什么的可选性,一定程度上弥补了学校学习资源的不足,但对于学生学习和成长的意义有限。而我们需要的方向是:学生有自己的逻辑与规则,学生才是课堂的主体,每个学生就是一门独特的课程。

  传统“走班制”的“走”是选择性,更强调了学生要适应教师,虽然增加了课程的多样性和灵活性,教师角色和师生关系并无本质性改善。“走”不能完全理解为学习方式,“走”是一种选择,体现的是教育理念的自主性;“走”是一种流动,是学习资源的共建共享。

  在课程与教学的争辩中,我不赞同“大课程小教学”的说法,也不赞同“小教学大课程”的说法。我的观点是,学校要发展必须平衡课程与教学的关系,互相促进,才是新课改的初衷。

  准确地说,课堂才是真正的“走”,真正的“走班制”是先体验、先行动,这样的“走”才能充分调动学生学习的主动性,而不是选择资源的“走”,只停留在知识纬度层面。“走班制”的学习组织方式充分赋予学生学习的主体地位,克服了传统的班级授课制度的缺陷,最大限度地让不同兴趣爱好、不同学习基础的学生获得最适宜自己的发展环境。

  在应试教育的模式下,为追求更好的成绩,“走班制”也出现了“尖子班”“重点班”“普通班”。“尖子班”的硬软件配置要比“普通班”强,进不了“尖子班”的学生就成了“二等公民”。这种分班行为,显然失去了教育公平。

  “走班制”根本的学习方式是“教师方向+学生行动”,这样才能大大扩展课堂的空间和时间。没有对学生行动目标的设计,课程只是教师的一厢情愿。真正的“走班制”应该是突破时间和空间的,让师生达到完美的统一。

  因此,在“走班制”大兴之时,这样的冷思考会帮助我们更好地进行课改选择。(作者 张雷 单位系江苏省昆山市前景学校)

  《中国教师报》2015年11月25日第10版


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{ 编辑:庄元 }

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