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聚焦教研转型⑥:教研服务应彰显普惠价值

www.jyb.cn 2015年05月27日   来源:中国教育新闻网—中国教育报

  聚焦教研转型⑥

  挑战带来的“自我革命”

  教研作为我国特有的工作机制,目前正在面临着严峻挑战,到了一个需要“自我革命”的关头了。

  促使教研走向自我革命的原因很多,包括:其一,在一切强调专业化发展的时代,教研工作基本上还处于“经验”的基础上,教研员的培养和成长、教研工作的方式方法,莫不如此;其二,教研工作虽职能广泛,如研究、咨询、管理、指导、评价、资源开发等,但专属职能的边界不清晰;其三,中小学教师队伍专业素质的总体提升在消解教研员权威性的同时,对教研服务提出了更高要求。

  自2012年起,吉林省教育厅教研室把工作转型的方向确定为“明确教研工作的‘指导’职能,提高教研工作专业化服务水平”。这种转型是反思诸多教研职能的结果:“研究”虽重要,但它只具有基础性而不具备独立性;“管理”(教学业务层面)虽是传统职能,但在“民主化”的文化背景下已经式微;“服务”代表的是一种工作性质,而不具备职能架构……而“指导”这项职能既是教研工作机制的建构基础和原动力,也具有专业化发展的独立意义。

  指导教师更好地组织教学,是20世纪50年代初全国各地建立教研机构的基本出发点。目前而言,教研的指导职能可以细化为相互联系着的两方面:一方面是指导教师提高自身专业素质或提高教师队伍的专业化水平;另一方面是指导教师更好地开发课程、开展教学。其中,“素质”层面是基础和核心,“教学”层面是指向或目标。

  教研资源要为多数学校服务

  当明确了教研的基本职能是“两个指导”以后,接下来的问题就是“如何落实指导”。显然,指导要体现价值或被中小学教师接受,就要有“针对性”。有针对性的指导必来源于对教师的教学和专业素质发展中的“现实问题”的切实体察和把握。要做到这一点,只有到中小学的教学现场。教研工作的基本工作场不应该是办公室或会议室,而应该是教室(或教学现场);教研的基本工作方式应该是“教学观察”。敏锐发现教学的现实问题并能够通过这些来透视教师的专业发展问题;发现问题、剖析问题以及找到解决问题的办法,都代表着一种“专业能力”。只有在准确、科学的教学诊断和教师专业发展诊断基础之上,才能够提供切实的专业化指导。因此,在教研员专业素质构成中,最重要的素质模块是“教学评估能力”及与此相关联的“教师专业发展评估能力”。发展这两种“专业能力”,除了基础性的教育教学理论素养保证以及学科教学实践经验和知识储备的保证外,大量的教学实际信息的掌握不可或缺。这从另外一个角度证明,“指导”的现实性基础和针对性保障在于教研员对教学实际的了解。

  那么,具体的指导如何开展呢?首先是指导谁的问题。过去的一种现象曾引发我们的思考,即教研员或教研组(科室)“傍名校、傍名师”的现象,美其名曰“总结经验,发现典型,引领发展”。但是,以名校、名师为基底总结的经验对多数学校、多数教师来说不具备典型性和引领价值。最关键的问题是,依靠名校和名师来组织教研活动既弱化了教研服务的影响力,也限制了教研服务的普惠价值。在我们看来,一个省的教研室应该把全省的中小学教师作为自己的服务对象,一个区域(如县进修学校)的教研机构也应该把本区域的所有学校、所有教师作为自己的服务对象。教研是公共资源,而过去省一级的教研把百分之九十以上的学校和教师排除在服务对象之外,只服务于少部分学校和教师,其存在的合理性无法解释。也就是说,教研转型要强化“普惠性”。

  增强教研指导现实针对性

  过去的评课、导课等教研指导暴露出很多局限性,包括:零散性、随意性、个体性和个别性,等等。要保证教研指导服务的普惠性,就要寻找或确立一种可以惠及所有学校、所有教师的服务方式,而不仅仅依靠传统方式。通过研究,我们决定编制“学科教学指导意见”和“学科教师专业发展指导意见”,将之作为教研指导的基础。“意见”要针对现实工作中存在的“普遍性问题”,提出解决问题的思路和办法,并同时指引未来发展的方向。

  2013年吉林省教研室共编制18个“学科教学指导意见”,2014年共编制20个“学科教师专业发展指导意见”。2015年起,两个“意见”按序进入了修订周期。目前吉林省教研工作已经发生诸多变化,其中包括:明晰了教研职责,确定了教研工作专业化方向,使教研工作支撑起教师“职后教育”的主体架构,强化了教研的专业地位;以教学评估能力和教师专业发展评估能力为支撑而建构起的专业素质框架为教研员的专业化发展指明了方向。目前,教研员已经把教学观察作为工作基本形式,改变了原有工作形态和工作内容。

  为编制“指导意见”,相关教研员必须对全省学科教师教学实际和专业素质发展实际进行全面调研,对学科教学问题、学科教师专业发展问题进行概括和剖析。这些任务促使教研员从书本中抬起头来,走出办公室,走进教学现场,进行教学观察。

  这些指导意见的价值基础是“现实性”,即体现为“问题导向”的“针对性”。因此,一切教育教学理论、教师专业发展理论的理想化要求,所有课程标准、教学管理的基础性规范,都不能不在“现实问题”面前重新排布自己的架构体系。要保证所编制的指导意见体现“现实针对性”,有两个方面是少不了的:其一是“问题的真实性”,其二是“解决问题办法的合理性”。

  “现实针对性”既然是“指导意见”的编制原则,那么“意见”必定是有“有效期”的。实践证明,中小学教育教学发展的速度远远超出想象,现实问题的不断变换迫使教研员要不断把握新问题、提出新意见。因此,我们确定,两个“指导意见”都要确立周期性修订机制,目前暂时以两年为修订周期。

  基于以上思考和实践探索,吉林省教研室确立的工作转型基本指导思想是:坚持为全省基础教育服务的宗旨,坚持“研培结合”的专业化发展方向,立足基础教育改革与发展实际,以提高全省中小学及幼儿园教师专业素质为核心任务,以整体提高中小学教学质量和教学效率为基本着眼点,以向中小学教师提供“教学指导”和“专业发展指导”为基本职责,以专业化的“教学评估(诊断)能力”和“教师专业发展评估(诊断)能力”为基本支撑,以课堂(儿童活动场所)为基本工作场,以教学观察为基本工作形式,以学科教学指导意见和教师专业发展指导意见的编制为基本工作内容,努力实现教研工作的专业化。

  (杨玉宝 作者单位:吉林省教育学院)

  《中国教育报》2015年5月27日第9版



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{编辑:李烨}

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