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将幼儿从“影子”中解放出来

www.jyb.cn 2015年05月24日   来源:中国教育新闻网—中国教育报

  在农村幼儿园的课堂上,显现着一种话语关系所构成的特殊网络,即教师扮演提问的主体角色,“老师在说话”在课堂中占据了绝对的优势。这种既定的话语构成,使幼儿逐渐被忽略。那么,如何重建农村幼儿园的师幼关系呢? 

  日本学者佐藤学在其《课程与教师》一书中指出:“课堂,是一种揭发与抨击权威,并在这种揭发与抨击的过程之中持续地生成特有权威、充满矛盾的场所。”课堂是在一定的密度之中难以避免权威与权力之灌输的政治空间,排除课堂中权力与权威的尝试,不过是妄想。在这种情况下,我们唯有根据教育过程探索如何重建这种权力与权威的关系。在对农村幼儿园的调研中,笔者发现,师幼之间也有这样一种权力与权威关系的存在。 

  线性的课堂权力关系 

  农村幼儿园的课堂关系,从不同层次、不同体系塑造着教师的权力主体地位,表现为一种线性的课堂权力关系,体现出封闭性与压抑性、否定性与权威性。 

  首先表现为空间的自我封闭。笔者在对一所幼儿园小班的观察中发现,在有限的活动空间内,不时有幼儿走到阳台的铁栅栏门边,望望外面的街道。但几分钟后,幼儿被教师呵斥着坐回自己的座位。教师通过控制和监督,支配幼儿行为,限制其活动空间,幼儿也不时会表现出对控制的挑战与不满。 

  其次表现为活动的序列化。在一所农村幼儿园,午睡过后,教师带领大班幼儿进行写字教学活动。教师在黑板上一笔一画地示范“花”的笔画,然后全体幼儿齐声朗读“花”的笔画,接下来,教师将批改好的写字本发给幼儿……在整齐划一的活动安排中,幼儿丧失了个性的发展和差异性需求的满足,机械地跟随教师的安排,成为教师权力下的附庸。 

  再其次表现为规范化的裁断。在农村幼儿园调研过程中,常常可见教师对自己权力拥有者身份的反复强调。例如,在中午分餐过程中,由于等待时间过长(根据笔者记录,有10分钟),有些先分到餐的幼儿忍不住吃了一小口,教师马上制止:“老师还没请,不能吃饭!”这样的情境中,教师对于幼儿而言,享有规范裁断权,拥有自行规定的奖惩方式。 

  教师主体地位造就课堂权力关系 

  法国社会思想家福柯曾指出,权力关系指的是在人类关系中,一方希望引导另一方的行为。农村幼儿园课堂中,教师和幼儿就形成了权力关系,教师利用自己的权力角色,希望引导幼儿的行为符合教师期望,而这种期望往往是基于教师单向度的标准。 

  拿农村幼儿园课堂最常见的对话形式来说,从“教师主导的提问与指示”,到“学生的应答”,再到“教师的评价”,三者构成了一种封闭、循环的结构。例如,教师带领幼儿复习了手指速算的数字表达后,开始进行“5”的分解练习时,有这样一段对话: 

  师:5可以分成几和几?(要求孩子们说出来) 

  幼:可以用手指来分!(幼儿伸出一只手,张开五指,与老师教的表达方式不同) 

  师:这样可以吗?不可以! 

  案例中,教师按照自己的知识内容与教学标准,对幼儿的回应进行判定,答案成了“唯一标准”。当教师作为课堂权力主体,驾驭并强化这种权力时,体验到的是作为教育主体的无力与空虚。 

  可以说,“谁在说话”决定了主体地位的话语规则。在农村幼儿园的课堂上,显现着一种话语关系所构成的特殊网络,即教师扮演提问的主体角色,“老师在说话”在课堂中占据了绝对的优势。这种既定的话语构成,使幼儿逐渐被忽略,幼儿的角色逐渐被淹没,课堂成了教师单方面的“舞台”。 

  此外,“划界的权威”决定了主体地位的权力关系。农村幼儿园的课堂中,教师角色被赋予了一种特殊的权力。教师是教育领域中的“权威”,这是一种历史性的关系,其中有社会、家长对这一“划界的权威”认同的因素,也有教师本身对这一权威角色“习惯化”的因素。 

  如何重建农村幼儿园的师幼关系 

  个体在权力体系中并非绝对消极的力量,通过本能的“权力反抗”和自觉的“自我呵护”,可以消解、改变这种权力效应。瓦解旧的、腐朽的权力结构,重建新的、更合理的权力结构,是权力结构发展的基础。具体来说,可以通过以下几种途径实现。 

  第一,空间和时间的有效利用。合理利用幼儿园的空间,充分满足幼儿身心发展的需要,将课程安排与空间利用有效结合,以发挥最大效益。时间安排上,避免各个过渡环节的消极等待现象,注重培养幼儿的自理和自律能力,将教师从“包办”和“监视”的角色中解放出来,留出更多的时间来观察和引导幼儿的发展。 

  第二,评价的多元化。打破当前简单的以作业考核评价幼儿的方式,这对于“小学化”现象严重的农村幼儿园,是关键性的一步。应针对幼儿不同阶段的发展,采用灵活、多样的评价体系,避免走入偏重知识教学的误区,更加关注幼儿能力和情感的培养。 

  第三,弱化对幼儿的规训。教师只有弱化课堂的权力意识,才能平等地对待幼儿。尤为重要的是,教师应学会等待、相信幼儿,放手让幼儿在能力范围内完成任务,允许幼儿有一定范围内的自我支配权,而不是亦步亦趋地跟随教师的指令。 

  第四,恰当运用教师话语权。教师话语权的恰当运用所表现出的生产性,将产生积极的教育引导作用。比如,一些有经验的教师,常常会用支持性话语肯定幼儿的表达,站在幼儿的角度与其产生共情。幼儿获得了鼓励和支持,会逐渐变得敢于、乐于表达。再比如,开放性的提问能够给予幼儿开放表达的空间,教师要允许幼儿有自己的创造和理解,在提问中应尽量避免封闭式、唯一答案型的提问方式,避免将自己的理解和想法“灌输”给幼儿,让幼儿失去自主思考的机会。  

  第五,尊重幼儿主体性。在当前的农村幼儿园中,最为严重的现象是幼儿主体性的丧失。将幼儿从教师的“影子”中解放出来,是发挥幼儿主体性的重要一环。教师应将幼儿作为意义的主体建构者,为幼儿提供更多体验的机会,让幼儿在自主学习中去发现、去探索,将教育内容内化为自己的理解。 

  第六,建立对话性的课堂空间。农村幼儿教师应建立一种和谐、合作、有序、友好的课堂氛围,努力形成一种对话性的课堂空间。教师应平等对待每个幼儿,尊重幼儿的个体差异性,避免强制和支配,构建一个多元对话的空间,实现师幼同他者以及自身的对话。(廖莉 袁爱玲 作者单位:广东省广州市华南师范大学教育科学学院) 

  《中国教育报》2015年5月24日第3版



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{编辑:刘继源}

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