学习共同体学校改革的理论与实践
www.jyb.cn 2016年10月31日 来源：中国教育新闻网
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“共享改革愿景，促进学校革新：学习共同体学校改革的理论与实践” 第四届学习共同体国际会议在京顺利召开 中国教育新闻网讯（实习生 宋尧）以“共享改革愿景，促进学校革新：学习共同体学校改革的理论与实践”为主题的第四届学习共同体国际会议在京召开，北京师范大学教育学部部长朱旭东教授，日本著名教育专家佐藤学教授等出席了会议。专家学者针对CTER(教师教育研究中心)项目，SLC(学习共同体)专业发展，SLC(学习共同体)学校变革领导力，教师学习共同体等议题开展了相关讨论。本次会议由学习共同体学校改革国际联盟主办，北京师范大学教师教育中心承办。 附：会议演讲内容提要 “共享改革愿景 促进学校革新：以提升学习质量为目标” 佐藤学，日本学习院大学文学部 首先，他对组委会对本次会议的重视和努力表示感谢，向参会人员介绍了学习共同体的发展概况和特点，以及日本3500多所学校在加入到学习共同体改革之后遇到的一些问题。学习共同体因其先进的教育愿景：公共性哲学，民主主义和卓越性哲学三大哲学原理，课堂协同学习的活动体系，教师通过课例研究能获得共同专业发展以及家长间的共同学习参与这些特征而受到广泛赞誉。学习共同体学校改革实践的核心在于协同合作学习，学习共同体以杜威的教育理论和维果斯基的发展理论为理论基础，是促进课堂高质量学习、提高教师发展水平的创新之举。他表示，学习共同体的成员们主要通过小组协同学习来提高教育质量，其关键在于三点：1.“倾听的艺术”。学习共同体方法是结合对话交流，关心互助和民主社区的一种基于“倾听”的学习方法。2.“真正的学习”。学习共同体可以保证儿童深层次学习，文化和深层次价值观的学习以及教师的专业性发展。3.“挑战性学习”。学习是一段从已知走向未知世界的路途，挑战性学习能帮助学生通过学生们之间的合作学习获得高层次思维。学校学习共同体作为一个理念，把强有力的基础学校改革带到了亚洲的各个国家和地区，引导着教育的变革和发展。 “探究学习共同体课例研究中倾听教学及学生们的声音的意义” Christine Kim-Eng Lee ，新加坡南洋理工大学国立教育学院课程、教学和学习系 在学习共同体中有一个重要的观点即倾听教学。“教学不是讲述而是倾听”，所以要将倾听置于教学的中心。教师要通过倾听进行教学，学生要通过说话来学习。Christine Kim-Eng Lee教授的演讲试图解开倾听在课堂教学中的意义并且阐释其内涵，从而让教师从传统的讲述性实践向课堂倾听实践转变。 “中国学习共同体学校教师的课程领导力” 陈向明，北京大学教育学院 面对中国第八次课程改革中的困难，许多教师在其学校学习共同体的帮助下，在将新课改的诉求适用到自己的学校文脉的过程中，发挥了极大的课程领导力。陈向明教授通过两个案例阐述了两种类型的教师课程领导。即：正式场景中的话语转换以及非正式场景中的主动外展活动。 由于这些案例发生在不同的国家，这就引起了我们的思考：什么样的学校学习共同体最有助于教师课程领导力的发展？在什么样的学校条件下，教师们会自发启动他们自己的改革实践？在教师学习的习得和参与模式之外，如何鼓励边界交叉和拓展学习？ “以深度学习为目的的教师合作” 秋田喜代美，日本东京大学大学院教育学研究科 作为教师学习共同体的一部分，课例研究提升了教育过程的质量，强调了所有学生的深度学习。秋田喜代美教授关注其中两个要点：第一点是关于挑战性任务的设计。高质量的任务设计是深度学习与协同合作学习的关键。第二点是关于观察研究课后授课教师与同事间的互动方式。授课教师在一节课中并不能掌握所有学生的学习轨迹。同事们如何观察、记录并反思公开课和学生的学习决定了教师在研究课中学习的质量。观察和记录的深度能激发教师创新其教学设计和教学实践的动机。使教师从观察者的角度进行反思，并使观察者“继续保持一个观察者的角色”。 “从行为主义教学到建构主义学习：台湾SLC教室的不断变化的风貌” 陈丽华，台湾淡江大学 “沉默不是死的安静。沉默意味着平静，稳定，潜伏和动能。沉默保持了自我对话和反思的时间。沉默保留了摆动，跳跃和飞行的空间。沉默是建构主义学习和任何跳跃任务的基础。”自从2012年，将学校作为学习共同体加以构建的学校改革在台湾推行以来，教室的风貌正在从行为主义教学向建构主义学习转变。通过与学习共同体学校的合作和密切观察，陈教授的观点是，课堂改革成功的关键不在于方法，而在于视角。 “‘场域—惯习’理论视域下的教师学习共同体建设” 李大圣，重庆市江北区教师进修学院 实践社会学领域布迪厄的“场域—惯习”理论，可以作为教师发展的理论支撑之一。教师学习共同体建设，建基于对教学活动的实践特征的认识，建基于群体动力学在教师专业发展中的的价值的认识。在教师共同体建设中，应当一以贯之“公开性、民主性与卓越性”的哲学，凸显教学主体独立人格形成与完善的价值。重庆市江北区的教师学习共同体，以名师工作坊、研修共同体、创新实验区为承载形式，引发群体共振，实现线、面、体多种形式互嵌互融，生态影响，共同发展。 “成人学习理论视角下的教师专业发展” 吴颖慧，北京市海淀区教育科学研究院 教师学习是一个知识创造的过程。教师学习是在“共同体”中的学习。在学习共同体中，教师对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感，有利于增强教师对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动，促进教师“行动—反思—交流—提升—再行动”。在教育实践领域，学习共同体有各种各样的形式，以课题或项目为核心的组织形式，实际上是最有效的学习共同体。教师从常规生活中寻找到教育的问题，从常见问题中寻找到症结和解决方法，这其实是教育科研的过程，也是教师专业发展的过程。教师在项目组或课题组内，不断开展主题和任务明确的研究活动，自然而然就会提升自身的学术能力和研究水平。教师正是在这样的学习共同体中，顺利完成了自身专业发展的任务。 “构建‘动力群’ 激发‘群动力’——史家教育集团治理模式初探” 王欢，北京市史家教育集团 在始于2014年的综合改革中，北京史家小学充分发挥优质教育资源辐射作用，承担多项改革任务，形成一校多址的集团化办学格局。面对集团办学这一新挑战，史家教育集团积极探索学校治理的新模式和新机制，即通过各校区的资源共享与优势互补，以及在文化认同、组织架构、教师发展等方面的变革与创新，进行“教师领导型治理结构”的实践探索，不断激发学校发展的内在动力。随着改革的不断深入，史家教育集团呈现出一种“动力群”多样、“群动力”丰富的发展态势，促使各校区在“1+1”的基础上形成一个崭新的生命体，产生集团办学的“集成效应”。 “建学习共同体 筑诚善教育梦” 张天海，重庆市诚善中学 重庆市诚善中学，虽然办学历史悠久，文化底蕴深厚，由于种种原因，是一所典型的薄弱学校。学校经过三年的努力，通过对诚善课程的顶层设计，实施“以弘扬诚善文化为核心，以实施诚善课程为抓手，以构建诚善学习共同体为路径”的策略，采取“实现所有学生学习权利：‘三三制’学习共同体；合作性同事：鱼缸式教研；差别式互动：墨竹的浸润；倾听与应对：润泽的教室；家长直接参与学校活动：艺术节与读书节；知识与体验：向社区开放学校；学习共同体学校：七校联盟；在‘相遇’与‘对话’中学习：圆梦教育”等措施，探索出一条促进学校内涵发展的路子。 “面向未来的社会，培养今天的教师” 郭涵，北京市一零一中学 在当前教育深度调整、快速变革的大背景下，教师队伍建设至关重要。郭校长从教育发展的时代背景、教师队伍的特征、队伍建设的路径这三个方面进行了理论和实践阐述。当今时代，社会亟需学校推进人文教育、创新教育。教师必须立足现实，坚持高尚的师德，以健全的人格培养人格健全的人。因此，教师应树立现代教育观念：其中包括以社会需求为导向的教育质量观，增强学生创新意识和能力的教育目的观，以人为本的学生观、动态更新知识观，主体生成的课程观、以学生为中心的教学观等。为实现上述教师队伍建设的目标，在实践探索中发现，应在学校文化建设中推进教师队伍的建设，不断夯实学校文化建设的机制保障，搭建不同层次教师学习和研修平台，以项目引领促进教师的主动创新和微创新。其中学校应以师德建设为重，以课程建设为主，提升教师的课程构建和实施能力，在学习共同体中，通过自我提升以及师徒结对、教师素养订单式研修、互联网+的课程开发等形式，使今天的教师具备培养未来社会需要的人的素养。 “研究课程的支持改进——一个过程分析模型” 方燕萍，新加坡南洋理工大学国立教育学院 Xiong Wang，新加坡南洋理工大学国立教育学院 Christine Kim Eng Lee，新加坡南洋理工大学国立教育学院 数据分析是教师专业发展的核心，尤其在课例研究方面。如果想要改善教师研究课的质量，老师就需要在课堂中观察孩子的学习状态，并在如何完善教学语言和教学资源上形成专业判断。为解决这一问题，我们应该开发一种过程分析方法来得出更严密的模式。这种模式通过分析学生在数学课上的表现，来判断某种教学话语是否可以成功促进学生的理解。这一分析模型在根本上被期待作为一种测量工具，来评估课例研究的质量，从而促进教师的专业发展。 “为缩小学习共同体的差距对反思性实践者扩展知识” Sumar Hendayana, 印度尼西亚大学教育学院 Arif Hidayat,日本广岛大学IDEC研究生院 在亚洲国家中，学习共同体的动机越来越多样化，以往包括增强实践教学，提高学生的成绩，现在的目标是持续改进学习共同体，提高集体责任心。从实践层面来看，新手教师和经验教师之间有无形的内部层次结构，校长甚至大学教授作为资源拥有者，可以潜在地管理一个功能失调的学习共同体，拓宽不同水平参与者的知识水平。知识本身是一种存在，在学习共同体中，学习共同体决定了知识的意义。但是知识在学习共同体中的性质以及传播过程少有研究。教师的技巧性知识来自于特定的教学情境，教师对教学经验的主观认识和知觉能力较少从智慧和专业实践中习得，而大学教授在将教育理论知识转化为教学知识同样存在困难。教师应该保证技巧性知识和教育理论知识促进可传播的知识被吸收。 “从学习共同体中学习：教师教育中视频会议的作用” 北田佳子，日本埼玉大学 北田佳子教授的汇报旨在强调在教师教育中使用学习共同体录课视频来进行视频会议的有效性。用学习共同体的录课进行视频会议是一种了解和探索教师和师范生的理念的有效工具。 本次汇报介绍了一个观察学习共同体教学实录的视频会议案例。这个视频会议是在埼玉大学进行的教师专业发展活动的一部分。教师和师范生参与了会议，并分享了他们对录课视频的反思。通过分享他们的反思，每个参与者不仅逐渐意识到了他们与“信奉的理论”相关的理念，也意识到了与“使用的理论”相关的理念。基于视频会议的案例，本次汇报还将进一步探讨将学习共同体的录课视频作为教师教育的工具的可能性和困难。 “泰国学习共同体学校改革运动” Siripaarn Suwanmonkha,Chayapim Usaho,Praweenya Suwannatthachote, Nipaporn Kunlasomboon，泰国朱拉隆功大学 2016年，学校学习共同体成为泰国第九届教师专业发展年会的主题，也被称为教育2016。下一步，泰国学习共同体学校改革试点学校将继续把学习共同体的哲学和活动方略应用到他们的学校改革进程中。学校学习共同体网络将会招募更多的学校和教师教育机构，持续扩大学习共同体学校改革在泰国的影响。  |
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