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基于TPACK框架审视数字化时代教师课程角色

发布时间:2018-08-24 作者:关少化 连莲 来源:《北京教育》杂志

摘 要:数字化时代教师成为技术与课程融合的关键角色。基于TPACK框架的教师课程角色,需要树立整合的理念,把握教师课程角色的技术性、实践性、情境性和互动性特征,通过建构数字化时代的教育理念和思维方式;培养数字化时代多学科知识整合的能力;融合技术,增进系统化课程设计的能力和提高课程实施的自我反思能力等角色调适策略,实现数字化时代教师课程角色从消费到设计的转变。

关键词:数字化时代;教师;课程角色;TPACK

随着数字化时代的到来,技术的不断更新换代给教育带来了革命性的影响。一方面,为教育提供了新的技术支持和教育资源;另一方面,也为教育提出了新的要求和发展方向。因此,教育与技术的相互融合逐步成为教育发展新的要求和挑战。教师作为技术与课程融合的关键角色,其角色意识和角色责任对现今数字化时代的教育质量必定会产生深刻的影响。2006年,美国教师教育者联合会(AMTE)就提出教师若拥有整合技术到课堂中的知识和经验,才有可能成为当今课堂中的有效率的教师[1]。为应对信息技术与课程教学相互融合所带来的挑战,教师需要发展信息技术背景下的以内容、教法和技术为知识基础的“学科教学知识”。TPACK概念正是从这三个方面出发,重新认识、理解与丰富已有的学科教学知识(PCK,Pedagogical Content Knowledge)的概念,提出了“通过教育信息化实现学科教学质量与学生综合素质提升并促进教育深化改革的至关重要问题”[2]。

整合的理念:TPACK的核心内容

TPACK源于密西根州立大学的科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)两位教授的研究。他们认为在学科教学知识PCK的基础上可以加入技术的作用,这是现代信息化时代教育的必需。于是,整合了技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,TPCK)出现。由于“TPCK”均由辅音字母组成,不利于拼读和记忆,于是,全美教师教育学院协会(AACTE)创新与技术委员会经过广泛征求意见后,决定将原来的缩写“TPCK”改为便于拼读和记忆的“TPACK”。[3]这里,作为核心要素的内容、教法和技术分别为技术支持下的内容知识(Technological Content Knowledge,TCK);学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,PCK)和技术支持下的教学知识(Technological Pedagogical Knowledge,TPK)。

不同于内容与教法,技术知识是不断更替中的。技术知识要求人们广义地理解信息技术的本质和掌握技术信息,认识到什么时候信息技术能支持或阻碍达到目标。拥有技术知识的人能运用信息技术完成多样化的任务,能以多种方式完成给定的任务。[4]例如:融合了技术的内容知识会由于技术的加入而重新建构和表达,亦即技术改变内容的呈现方式而使内容变得丰富和易于接受。所以,内容影响技术,技术呼应内容;而融合了技术的教学知识也会由于技术的作用产生对教学的全新理解,教学会变得形象直观、交互开放、高效便捷,当然也能甄别教学设计和教学策略,进而促进学生的学习。

需要特别注意的是,内容、教法与技术不是分足而立的,它强调整合,撇开内容谈教法与技术会缺乏载体,不要教法谈内容与技术会缺乏对象,而没有内容与教法的技术则是纸上谈兵。整合是TPACK的核心理念,通过三方面彼此的交融,体现在教师有效教学的实际过程中。所以,TPACK是一种高度复杂的知识,不仅涉及面广,而且要与教学现场匹配,何时、何处以及如何、为何要整合技术,技术如何恰如其分地表达和展现内容、帮助学生的学习,均需要教师同时关注多种知识并研究相互之间的关系与作用。多面性、复杂性和情境性是教师理解与运用TPACK的核心内涵。

从消费到设计:数字化时代教师课程角色的特征

从一直以来的教师与教育技术的关系来看,更多的教师对教育技术采用的是一种“消费型”的教师观。教师们只知道盲目地运用课件、多媒体、PPT等教学手段,以为教学增加点新的“色彩”和所谓的“时尚”。而从学校的角度看,大规模的教师教育技术培训,往往是希望教师掌握相应的技术,助力教学而已,“消费心态”也较为明显,如何将技术真正融入课程设计、教学过程则不去深究。技术的“消费心态”使学校课程的改革换汤不换药,追逐技术但并没有为课程的发展带来实质性变化,一阵风过后,回归常态,课程依旧。

TPACK理念认为,“仅仅教给教师技能的方法不会走得长远……通用的教学问题解决方案是不存在的。每一个学科知识、每一种技术或是每一个课堂,都有其特殊性。教师课程设计的过程,应当是教师利用手头的工具,对现有资源中的元素进行策略性的即兴制作的过程。”[5]在技术不断发展的社会里,教师需要的是灵活的、情境的和适应的策略性思维,而不是刚性的、普适的和套用的技术应用技能。教师需要从课程设计与实施的消费心态转而成为课程的设计者。教师作为课程设计者的角色特征主要表现在以下几方面:

1.技术性。TPACK对教师角色转换的要求首先体现在加强教育技术的学习上。一方面,教师要具备一定的对教育技术的使用能力及思考能力;另一方面,教师应该主动地、自觉地将教育技术作为推动有效教学开展的力量。只有掌握了先进的技术原理和操作技巧,才能实现教育技术与课程的真正整合,达到良好的课程与教学效果。技术性是数字化时代教师成为课程设计者的前提和基础。

2.实践性。TPACK本身具有实践性特征,它需要教师在实践中把握内容、教法和技术。尽管教师明确技术的应用原理,但如何操作、如何有效地、适切地操作是要在实践中不断学习和领悟的。同样,内容、教法似乎有一定之规,但缺乏实践依然会“见光死”。带有技术性的教师课程设计更需要课程实践的支持。

3.情境性。TPACK的情境性提示教师在面对新的教学环境的时候,必须拥有分析与调适的能力。内容与教法的新变化层出不穷,技术的更新换代日新月异、一日千里。现今,进入课堂的学生已是“数字原住民”,他们带着数字化的烙印给予教师“数字化色彩”的知识、理解与创造。学生们不再亦步亦趋地从教师那里接受知识,而是需要教师帮助其整理“碎片”、提升认识。所以,分析学生、分析课堂真实的情境,不断加入关于内容、教法与技术的动态成分应该是教师课程设计的着力点。

4.互动性。互动性既是TPACK本身的要求,也是教师丰富完善自身专业发展水平的需要。TPACK具有的多面性、复杂性和情境性特征决定了教师必须与教师、与学生时常进行教学技术、教学经验的分享、论证和协作,以调整认识、优化实践。课程设计要把握学科的特点、学生的特点及教学情景的特殊性,掌握教育技术并灵活运用,以增强教师数字化时代课程设计的能力。

角色调适:教师作为课程的设计者

1.建构数字化时代的教育理念和思维方式。不同于传统的教育理念,数字化时代的教育教学已由以往的注重教师的“教”快速转向了关注学生的“学”及由教师与学生共同建立的“学习共同体”上。教师在课程设计时,需要掌握数字化时代知识以及知识存在方式的新特点,分析学生掌握知识的方式、水平和范围,当然还要深刻地掌握和理解技术以及技术带给学生的诸多变化。因此,作为课程设计者的教师,重要的是转变以往的教育观念,克服自身对教育技术及教学方式变革的畏惧心理,有意识地培养信息技术与课程整合的思维方式,积极迎接数字化时代的改革及挑战。

TPACK是一种发展的理念,蕴含不断变化中的学科知识、技术知识和教学法知识等多领域知识范围内的策略性思维方式,讲究为特定内容、特定学生需求和特定教学情景所进行的计划、组织、批判和概括。树立发展的理念,动态与变化是数字化时代教师课程设计的思想基础。

2.培养数字化时代多学科知识整合的能力。数字化时代知识丰富而且传播速度快,令人眼花缭乱的各种知识纷沓而至,致使课程内容选择范围包罗万象。由此,整合知识无疑成为教师课程设计的必备能力。当下的课程设计越来越强调整合,这不仅仅是作为课程内容的知识的整合,同时也是作为课程设计要素的学生和社会的整合。对知识、学生和社会的认知与整合能力将成为数字化时代教师培养的重要内容。尼斯(2012)将TPACK归纳为四个核心要素:关于整合技术教授特定科目的整体观念;关于本学科将技术与学习整合课程与材料的知识;关于学生使用技术,理解、思考和学习的知识;关于使用技术教授特定主题的教学策略和呈现形式的知识。[6]教师可以通过对TPACK整合观念的理解,找到课程设计整合能力提升的方法与策略。

3.融合技术,增进系统化课程设计的能力。融合技术,增进系统化课程设计包含两层意思:一是教师应当具备较高的信息素养,有可以理解并掌握技术的能力,也就是TPACK框架中的技术知识元素(TK)。二是教师具有利用TPACK框架进行系统课程设计的能力,并能为之恰当地选择与合理使用技术。在数字化时代,没有技术,或将技术理解为他人问题的认识与看法,将严重阻碍教师的自我成长和持续的专业发展进程。教师不能割裂技术在课程设计中的重要作用;相反,教师不但要懂技术,而且还应该能够参与到技术的设计与开发过程中,以从根本上掌握技术的灵魂、内涵,将课程与技术完美结合。

事实上,无论怎么看教师所拥有的技术,我们都要认为它的确与专业的技术相去甚远,融入技术才是教师掌握技术的基本要义。TPACK框架追求的就是这样一种整合技术的、系统化的课程设计理念与要求。为此,教师必须同时掌握学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK),以及整合了技术的学科内容知识(TCK)和整合了技术的教学法知识(TPK),以适应数字化时代课程设计的新要求。

4.提高课程实施的自我反思能力。课程方案的完成,绝不是课程设计的终点;相反,它是又一个课程设计的起点。优良的课程方案就是在这样循环的设计中被称道、被借鉴。技术融于教学,它使教学变得不同寻常,有效的技术运用会使教学高效、轻松并充满愉悦;而蹩脚的技术应用则适得其反,它会浪费教学资源和时间,冲淡教学的魅力。因此,消费技术使课程设计被动而沉重;而融入技术,则会使技术与教学内容、教学方法自然结合,课程设计浑然天成。所以,教师在课程角色由消费到设计的转化过程中,存在一个被动与主动参与的问题。融入技术是课程发展的一个崭新课题,需要教师不断地主动研究才能得以实现。(单位:关少化,北京工业大学高等教育研究所;连莲,朝阳区职业教育教产合作促进中心)

参考文献:

[1]Preparing teachers to use technology to enhace the learning of mathematics[EB/OL].(2017-01-08)[2017-12-23].http://www.amte.net.

[2]何克抗.21世纪以来教育技术理论与实践的新发展[J].现代教育技术,2010(10):5-14.

[3][5]全美教师教育学院协会创新与技术委员会.整合技术的学科教学知识:教育者手册[M].任友群,詹艺,译.北京:教育科学出版社,2011:35.

[4]徐章韬,梅全雄.信息技术支持下的学科教学知识的结构特征解析与案例研发路径[J].西南师范大学学报(自然科学版),2012(1):33.

[6]Niess, M.L.Preparing teachers to teach science and mathematics with technology:Developing a technology pedagogical content knowledge [J]. Australasian Journal Of Educational Technology,2012,28(6): 1039-1056.

《北京教育》杂志
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