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经合组织为教师“把脉”发起国际教学调查

www.jyb.cn 2008年09月09日   来源:中国教育新闻网-中国教育报

  教师节即将来临,此时除了向教师道一声感谢、说一声辛苦之外,把实用的国外经验带给他们或许是更好的礼物。本期,我们一同关注国外教师评价、教师专业发展方面的最新情况,同时送上关于减轻教师压力、促进教师身心健康的实用建议,祝愿我们的教师都能够成长为智慧教师、健康教师、魅力教师。

  ——编者

 

  □关键词:教师专业发展

经合组织为教师“把脉”发起国际教学调查

  ■郭元婕

 

  继著名的国际学生评价项目(PISA)之后,经济合作与发展组织(OECD,以下简称经合组织)开始策划并实施又一国际调查项目——教师教学国际调查项目(TeachingandLearningInternationalSurveyprogramme,简称TALIS项目),值得我们关注。

  走出基本状况调查模式专门关注教学

  向来关注学生发展水平的经合组织教育调查为何将关注点投向教师?这还要从其实施多年的国际学生评价项目说起。国际学生评价项目调查的内容是学生的学业成就状况,但是只了解学生学业成就状况不足以支撑各个成员国调整本国的教育政策,进行必要的改革。了解学生学业成就状况的影响因素,对于教育决策者而言,才是最为重要的工作。教师作为一线教学工作者,是教育质量提升的关键。许多教育改革和教育政策的落实,终端都是教师的教和学生的学。因此,开展与教师专业发展密切相关的教师教学国际调查,可以获得教育质量问题的直接数据。

  既然教师教学方面的数据是制订基础教育教学改革政策的关键,经合组织必然投入大量精力收集成员国的数据,以期进行跨国比较,为成员国的教育改革和发展提供建立在科学基础上的政策和建议。于是,建立并完善教师调查指标体系,从而为成员国提供关于教师政策、教与学有关政策方面必要的信息就成为经合组织教育统计的一个工作重点。

  虽然许多国家和国际组织进行教育统计时也有关于教师的统计指标,但是往往收集的是教师队伍建设的客观信息,如教师队伍的数量与规模、年龄与性别等,对于教师教学方面的信息相对缺乏。而且由于调查指标不统一,统计口径和调查方式不同,调查结果不具有国际可比性。这严重影响了各国对本国教师专业发展水平的判断,不利于各国提出具有前瞻性和国际视野的教师教育政策以及教学改进政策。

  经合组织已有成员国的调查表明,教师队伍参差不齐,一些重要学科缺乏合格教师,并且“在一定程度上影响教学”。经合组织教育司教育指标与分析处的米切尔·戴维森表示:“教师是影响学生学业成就的关键因素,如果教师供给及其质量有问题,那么发展教育的努力也将会以失败告终。”了解各成员国教师教学的现状并制订有针对性、可操作性的教育政策十分必要,而调查,尤其是教师教学国际调查项目这样的大型国际性调查,是重要的手段。

  24国教师校长参加调查网上填写问卷

  到目前为止,共有24个国家参与了教师教学国际调查项目,包括澳大利亚、奥地利、比利时、墨西哥等,大洋洲、欧洲、南美洲、北美洲和亚洲均有国家参与,其中亚洲参与该项目的是韩国。其他经合组织成员国将在以后阶段参与调查。

  本次调查的对象为教师和校长,其中教师选择的范围是初中低年级教师。除学生外,这两个群体与学校教学工作关系最为密切,与教育质量的提升直接相关。教师教学国际调查项目将这两个群体纳入评价体系,是要“为教师和中学校长提供步入教育分析和政策研发等某些关键政策领域的机会”。经合组织认为,“在面临全球化挑战时,教师教学国际调查项目中的跨国分析有助于各国识别本国与他国教学的同质性和差异性,并且通过了解他国的政策路径,学习和借鉴先进的教学和政策经验”。

  教师教学国际调查项目的抽样方式为随机抽样。经合组织在参与调查的24个国家中,首先随机抽取200所学校,然后在每所学校随机抽取20名教师(面积相对较小的国家例如冰岛除外)。考虑到经合组织成员国整体发展水平较高,计算机和网络应用较为普遍,调查方式基本为在线回答问题。问卷根据调查对象的差异分为教师问卷和校长问卷。校长和教师在互联网上填写各自的调查问卷,问卷不记名,也不要求填写被调查的学校、校长和教师的识别信息,答案绝对保密,以便消除被调查者的心理顾虑。每份问卷的作答时间为45分钟。

  四方面诊断教师教学促进教师专业发展

  由于跨国调查实施起来难度大、投入高,国际组织在跨国调查的内容选择和关键指标开发方面都十分审慎,力图通过跨国调查和国际对比来实现对项目参与国某方面关键问题的详细解读。

  教师教学国际调查项目确定的调查领域有四个,一是教师专业发展,二是对教师的评价与反馈,三是学校领导能力,四是教学实践、信念和态度。

  在教师专业发展领域,教师教学国际调查项目主要关心的是成员国教师专业发展的状况,如教师的专业发展规模和需求等。

  在对教师的评价与反馈部分关注的问题是,学校如何对教师的工作进行评价;这种评价对教师的专业发展是否具有促进作用,是否会造成对教师工作热情的伤害;教师如何获得对他们教育教学工作的反馈;反馈的来源和频率如何;评价系统在奖励优秀教师的同时,如何为那些需要专业支持的教师提供帮助;不同的评价与反馈系统如何作用于学校文化、教师之间的合作与团结。

  在学校领导能力领域,教师教学国际调查项目提出学校领导的评价框架是制订并讨论学校发展目标、教学监管与评价、课程协调、监测学生发展、促进教学改进与教师专业发展、协商者的角色、协调者及控制者的角色。这个部分主要根据各种活动完成的情况综合评价学校校长的领导与管理方式。制订这样的评价标准主要是为了了解,在不断增加的责任和不断丧失的教育权威给学校教学环境和教师工作带来冲击的情况下,学校领导者该如何定位自身角色。

  在教学实践、信念和态度领域,项目将重点放在掌握各国教师的教学实践、活动、信仰和态度,以及这些方面因教师背景特征而产生差异和变化的概况。

  在此基础上,教师教学国际调查项目进一步研发指标体系,并对每一部分调查所用的关键指标进行界定。教师专业发展部分的关键指标有教师专业发展的规模、类型、影响和需求。

  对教师的评价与反馈部分的核心指标为评价的来源、评价的标准、评价的结果和评价的影响。通过这几个核心指标的测量,掌握评价系统与学校教师合作情况,如学校风气、教师工作满意度、教学实践和学校领导层之间的关系以及评价系统是如何支持教师专业发展的。

  学校领导能力部分的关键指标有学校领导者的角色与责任以及教师对学校领导层的认识。着重分析目前流行的学校领导类型,在不同国家以及同一国家不同类型学校之间,这些领导类型有何差异以及学校领导模式与实践之间的关系。

  教学实践、信念和态度部分的关键指标有教师对教与学本质的认识、对于自我效能感的认识、课堂行为、教师之间的合作、课堂环境与学校风气。

  目前,这项大型教师教学国际调查项目的问卷已向各参与国发放,初期报告预计将于2009年公布。 (作者单位:中央教育科学研究所)

 

  《中国教育报》2008年9月9日第10版



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{编辑:盛颖霞}

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