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立足和谐社会建设聚焦教育重点问题

www.jyb.cn 2007年01月06日   来源:中国教育新闻网-中国教育报

  教育基本理论——

立足和谐社会建设聚焦教育重点问题

  编者按:社会发展催生着教育改革,而教育改革召唤着教育理论。2006年教育专家学者紧紧围绕着教育改革、发展和创新的重大理论问题和现实问题,把学术研究与教育改革密切结合起来,对教育改革和发展中出现的诸多难点与热点问题进行理论探讨。本刊将从教育基本理论、教育管理、课程与教学论三个教育科学专业领域,对专家学者的研究和认识成果进行概括性的展现,以飨读者。

  社会发展催生着教育改革,而教育改革召唤着教育理论。2006年教育基本理论研究在科学发展观的引领下,立足于构建社会主义和谐社会、建设创新型国家,把学术研究与教育改革密切结合起来,对教育改革中的诸如教育公平、素质教育、道德教育等难点与热点问题进行了理论探讨。

  聚焦教育公平

  在社会变迁中,教育既可能成为促进社会流动、实现社会公正的“助推器”,也可能成为社会已有结构、等级的“再生产”,这里的关键在于教育自身是否是公平的。改革开放以来,“效率优先,兼顾公平”的贯彻落实,极大地激发、调动了人们生产的积极性与创造性,使我国的经济发展取得了举世瞩目的成就。“让一部分人、一部分地区先富起来”是社会主义改革开放必经的阶段,但社会主义的最终目的在于实现共同富裕,在于能够使社会的广大成员公平、公正地分享改革开放的发展成果。不过,由于我国社会发展的不平衡,在经济发展水平日益提高的同时,教育发展的地区、城乡差距日益拉大,这种现象在一定程度上侵蚀了教育的公益性、公共性,异化了教育的品质,教育公平问题也由此凸显出来,引起党和国家的高度重视。党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》提出,坚持教育优先发展,促进教育公平。新修订的《义务教育法》把促进义务教育均衡发展作为法律条款写入其中。由此,教育公平问题成为教育基本理论研究的最重要议题。

  教育部专门成立“致力于更加公平的教育”课题组,集中一批全国高校和教育研究机构的专家学者,对教育公平问题从理论与实践两个层面进行全面的分析与研究。全国教育哲学年会的主题,也确定为“教育公平与社会变革”,专家学者们从多角度对此问题展开研究,如文化视野中的公平问题与正义理论,教育民主、教育平等与教育公平,教育公平的内涵、标准、实施途径研究,教育公平与建设和谐社会关系研究,教育公平与教育政策分析,政府、市场、家庭与教育公平,教育舆论中的公平观念分析,等等。

  专家学者们在关注教育公平理论研究的同时,也展开了如何使教育公平走向实践的研究。为此,在接近年末,由北京师范大学教育学院和多元文化教育研究中心与中央教育科学研究所教育督导与评估研究中心共同举办了“教育公平的实施与监测研讨会”,开始了教育公平问题的可操作性研究。

  专家学者们从各个不同的角度,阐发、探讨了教育公平问题。促进教育公平,是构建社会主义和谐社会的必然要求和战略选择。教育不仅是个人福祉,而且是公共福祉。公共教育政策作为一项公共选择,必须在国家现代化和人的发展之间寻求平衡。如果说社会公平是和谐社会的基础之一,教育公平则与司法公平、医疗卫生公平和社会保障公平一道,构成社会公平的四大“支柱”。(张力)诚然,探讨教育公平问题,首要的是要搞清楚什么是教育公平。从政治伦理的视角而言,教育公平是指“一定社会中政府在公共教育资源供给或配置过程中所应坚持的‘应得’原则与所应实现的‘相称’关系,其目的在于最大限度地实现公共教育资源的合理安排与有效利用,是制定与评价公共教育政策及其实践的基本价值尺度。”(石中英)因此,要想实现教育公平,就需要强化公立学校的公共性的特征,然而,近现代公立学校制度本身也暗藏着导致学校非公共化的离心力量,这些力量动摇了人们对公立学校公共性的认同。而新中国公立学校的公共性问题比西方尤甚:一方面,它处于褊狭的公与私的二元对立之中,并没有能够包容“私”;另一方面,它注重形式上的“公”(公有、国办、共管等),忽视实质意义上的“公”(公平、多元、公享)。改革开放极大地削弱了极“左”政治对公立学校的控制。然而,危及公立学校公共性的教育供给与需求的矛盾依然存在。学校目标的繁杂和寻租行为的泛滥则进一步加剧了公立学校的认同危机,并使其道德基础受到严峻挑战。(康永久)所以,各级政府是推进教育公平与教育均衡发展的主导力量。现代政府管理教育的一项主要责任就是为教育的发展提供保障教育公平基础上有效率的教育制度。有公平的教育政策和制度才能有公平的教育。在众多影响教育公平的因素中,教育政策是最重要的一个因素。从世界上一些国家和我国建国以来的经验、教训来看,只有制定公平的教育政策,才会有公平的教育。公共政策和教育政策是现代政府利用公权力管理教育活动的基本手段,也是现代政府保障社会公平和教育公平的基本手段。(刘复兴)

  深化素质教育

  承接2005年素质教育的大讨论,2006年素质教育问题仍是教育基本理论领域的一个重点研究问题。素质教育自上世纪80年代初提出以来,虽然取得了很大的成绩,但是由于传统科举文化的消极影响,其实施却步履维艰,陷入了一种怪圈之中,正如有专家所言,“素质教育轰轰烈烈,‘应试教育’扎扎实实”;“课余活动搞素质教育,课堂教学搞‘应试教育’”;“学校课堂搞素质教育,家长补课搞‘应试教育’”。(张力)直面素质教育实施的现状,在梳理了素质教育研究的演进过程,剖析了素质教育的深刻意蕴,澄清了若干模糊认识的基础上,素质教育课题组提出了进一步深化素质教育研究的建议:(一)认真分析新形势下素质教育的新要求和发展的不平衡性,努力实现教育价值目标与现实教育改革过程的统一。(二)完善素质教育理论,把素质教育提炼为一个有严格理论边界的教育哲学概念。(三)走理论与实践相结合之路,积极探讨理念、理论与操作三位一体的素质教育模式。(四)研制教育质量标准,坚持实施毕业生综合素质评价。(五)从社会系统审视素质教育,避免把素质教育简单化、形式化与表面化。(六)挖掘素质教育的成功经验,分析、提炼与展现不同模式素质教育的成功案例。(朱小蔓等)

  实施素质教育,旨在实现学生的健康、和谐发展,提高国民的综合素质,为中华民族的崛起提供强大的智力支持。但实际情况却总是不尽如人意,其中原因自然不能全归咎于教育自身,不过,教育也并不是不能有所作为的,关键是要对教育自身存在的问题把好脉,诊断出教育之弊的“病灶”,这样开出的处方才能对症下药。我国基础教育评价中的选拔性评价几乎替代了合格性评价,这是基础教育走向均衡发展过程中的一个根本症结。这种取向异化了现代基础教育的性质,限制了青少年儿童的个性,也使高等教育和精英教育迷失了真正意义上的公平起点。在这种“考试指挥棒”的“魔力”驱使下,基础教育负载了太多的成人意志,编织了太多的成人约束,它迫使天性自然的儿童承担起人们不自然的欲望,而儿童们付出的可能只是无奈的忍受,这使我们的基础教育越来越不自然了。(杨启亮)而基础教育之本却恰恰在于保护和依托儿童学习的生命自然。因为基础教育的本质是社会需求条件下的人的自然学习的延伸和发展;人的生命自然是教育中起支配作用的“大自然”;教育的要义在于顺自然而为,使儿童获得精神解放的启蒙,包含了精神的启蒙和文化的启蒙,因此,抑制频繁考试成为今天基础教育保护和依托人的生命自然的关键。(郭思乐)

  走向实践德育

  如何进行道德教育,走出德育实效低迷的困境,一直是教育理论工作者苦苦探寻的一个问题。道德教育要回归生活世界、重在践行,几乎成了教育理论工作者共同的价值诉求。因为“生活是道德存在的根据,也是道德存在的基本形态”,那么,回归生活世界的道德教育的目标、途径与方式是什么?道德教育所要培养的人应是在不断生成的新的道德世界里能够“不断自我超越的生成性的人”;“‘回归生活世界’的道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面;道德的学习应当是生活的、实践的,而不能简单归结为知识的、思想的。”(鲁洁)有的学者还具体提出了道德实践模式,并阐发了实践德育体系架构的构想,认为“实践德育要求整个德育活动以道德实践为导向,以引导学生实践道德生活,过有意义的、健康的道德生活为追求,德育活动围绕实践来展开。”(范树成)在这个价值多元的时代,道德教育再简单地将学生视为“美德之袋”或“道德之洞”进行道德知识的灌输,显然已不合时宜,而“回归生活世界”、走向实践的德育,则为提高道德教育的实效指明了一条坦途。

  当然,除了实践德育外,道德教育还可以进行多方面的探索,比如,探索基于文化情境的儿童道德教育,这种道德教育是“通过优化儿童道德境遇,构建一种基于文化情境、回应现代社会对公德伦理素养的迫切诉求并最大限度地继承道德文化传统的德育模式。”(李庆明)但无论是何种德育模式,进行道德教育首要的是要能够触动人的心灵,要以精神感召精神,以人格提升人格。在道德教育中,来不得半点虚情假意,或矫揉造作。因此,道德教育对施教者的人格要求是比较高的,施教者要“真”爱学生,要理解学生,要关心学生,这样心灵的沟通、触动与感染才有可能。

  反思教育研究

  教育理论研究不仅关注教育的热点与冰点问题,而且反观、审视教育研究自身,努力探寻教育研究走向独立的“成熟”之路,以便更好地担当起历史赋予的教育重任。教育学研究要不要有自己的学科立场?又应该秉承什么样的学科立场?当前教育学研究存在哪些矛盾?教育学研究该如何发展?就这些问题,学者们进行了广泛的探讨。

  教育学研究应坚守生命立场,因为“教育是关怀生命、促进生命发展的活动”。(冯建军)但“教育学要为现实的教育选择提供关于更好教育的导向,就需要高于任何一种价值观的教育思想”,因此“教育学必须站在社会整体性的公共福祉的立场上把握教育需要解决的问题,提出教育的规范性反思。”(金生鈜)从某种意义上说,教育学研究已走出了学科的“迷惘”阶段,教育研究取得了“教育研究的中国经验与中国知识”。(李政涛)“但与此同时,也存在着三大悖论:教育学研究中的‘说’-‘做’问题、分支学科之间的‘分’-‘合’问题、全球化背景下的‘我’-‘他’问题。”(程天君、吴康宁)因此,有必要积极寻觅教育表达的多种可能性,其中,由于“质的研究方法极为关注的是人类社会的自身存在,是活生生的常人生活世界和意义世界、他们的命运、处境,而不是一般并不存在的所谓普遍性即客观规律。”(劳凯声)从而为教育研究走出科学主义趟出了另一条道路。与此相伴,学者们还探讨了教育学建构的多种路径,比如,教育解释学,它是教育学与解释学的合金,包括四个范畴:主体、情境、语言和行动。(邓友超)(作者 李润洲 单位:北京师范大学教育学院)

 

  《中国教育报》2007年1月6日第3版



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{编辑:盛颖霞}

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