为什么说整本书阅读会对“人”产生更大的作用

一、人文阅读很重要的就是建立人与书之间内在的生命关联

在人文阅读中，名著或有一定深度、长度的作品从来就不应是拿来“看看”的，而应一页页地读。但很多当代人对名著都是敬而远之的，他们更愿意看精练的内容简介，以获得这本书的基本知识和常识，有了一定的谈资就够了；还有一些人只是想获得一种大众化的、普遍流行的“感悟”，如“在平凡的世界，我们照样可以不平凡”，有了这样的“感悟”，似乎《平凡的世界》整本书的灵魂也就了然于胸了，不必再读了。在当代，那些深厚的人文著作就真的只能存在于简介和评论中吗？当代青少年也没有必要再一页页地读了吗？

不是的，在我看来，从内心的丰富程度上看，人可以分成“自来水”和“河流”两类。自来水，龙头一开，一直流去，目标明确，无迂回，不转折，不拖沓，无处不在的实用主义意识和功利性、目的性的行动准则雕刻着这类人特点。而河流则不是，它们曲折潺湲，甚至会汇聚成潭，跳溅为瀑，与风儿窃窃私语，它是充满反思的，充满人类应有的各类情感的，它是有生命的、丰富的，它对抗的是只把人当作达成目标的简单工具的观念。

人的一生究竟是做直来直去的自来水还是一条宽广潺湲的大河，这是一个不容回避的人文考问，也是存在争议的。但可以确定，有条条大河流淌的社会，是包容、懂得尊重自己也懂得尊重别人的社会，因为人们讲情感、有情怀，也是相互关心、相互理解的社会，是不拘于短期功利目标的社会，是有长远未来的社会，是丰富多彩的社会，是由一个个完整、丰富、有血有肉的人组成的社会。而完全由自来水式的人组成的社会是冰冷的社会，每个人都直奔自己的“主题”，人与人之间没有缓冲，不会欣赏、成就他人，只等别人欣赏自己，成就自己，缺少情感，缺少理解，在这样的社会中，一个人的强目的性必然会与其他人的强目的性发生冲突，也很可能会形成一个“他人即地狱”的紧张型社会。个人认为，社会不可能没有功利性和目的性，但做人无论如何都还是需要有一些情怀的，不能太过功利。

如果青少年时代没有培养良好的趣味、灵性，没有完善的精神发育，人就极容易变成典型的“自来水”。避免成为“自来水”的重要方式就是加强个人的人文素养，而人文阅读，尤其是阅读优秀、深厚、经典的人文书籍，便是加强人文素养最核心的手段。人文阅读，一个重要的作用便是破除“自来水”意识，将人“读”成一条美丽而潺湲的大河，成为一个有血有肉、健全、丰富的人。

伟大的作品，尤其是经过时间考验的名著往往有着人类普遍而内在的生命性意义，表现的是人这个物种精神上的某种共性，因此往往会让人自然而然地“由彼及此”，产生丰富的自我关联和共鸣，将自我的内在体验与书中的内容高度融为一体，此时便构成了人与书相互的“辉映”关系，书中的内容在字里行间聚成光芒，一下子投放到我们的生命场中，将我们的生命经历一下子照亮了，我们会不自觉地重新认识自己，发现自己，理解自己，反观自己，这样人与书就建立起内在的生命关联。

这是一本书的大幸，何尝不是读它的这个人的大幸！这样的事情一旦发生，读书的“人”便构成了书的“一部分”，书也会再次“活”了过来，有了一次新的生命。而上述过程必然是通过一页页地读一本与你生命有共鸣的书才能产生的，它的意义和价值是从字里行间体会或感悟出来的，不可能从别人那里听来。

二、我们的“大马林鱼”在哪里

《老人与海》是海明威的重要作品，讲述了老渔夫一连84天都没有钓到一条鱼，但他没有屈服，依然出海，终于在第85天钓到一条大鱼。大鱼拖着船往深海里走，老人顽强地与大鱼搏斗。两天两夜后，他终于杀死了大鱼。后又遭到鲨鱼攻击。老渔夫虽杀死了鲨鱼，但最后他只拖回了一副鱼骨架。小说一个著名的题旨，早已人人尽知：人可以被毁灭，但不可以被打败。

如果因为看过这个总结式的题旨和故事梗概，就认为已经了解了《老人与海》这部作品，不需要再细读它，你很可能就会错过一次获得启迪的机会。我有幸与《老人与海》有过一段共同的生命旅程。

老人与大鱼的对抗是触目惊心的，这是一场艰苦而持久的对抗战、拉锯战。开始，老人与大鱼之间存在着势不两立、你死我活的对抗性关系，但随着人与鱼之间的对立关系越发严峻，越来越剑拔弩张，老人对大鱼的理解也越发深入，甚至对大鱼产生了由衷的敬意与钦佩：

“你要把我害死啦，鱼啊。”老人想……“不过你有权利这样做。我从没见过比你更庞大、更美丽、更沉着或更崇高的东西，老弟。来，把我害死吧。我不在乎谁害死谁。”（海明威《老人与海》）

老人正是在与大鱼的抗争中，不断开拓着内在的精神疆域，同时也不断诞生、铸就、升腾着内心的力量！抗争愈是持久顽强，只要不放弃，生命投入的程度也会愈强烈、愈自觉、愈持久——那么这种“对抗性”力量对他的“反作用力”也便愈强，反过来更能成就人、塑造人，提升人的内在。

没有全篇通读《老人与海》，我们很难获得这样一种深刻的感悟：当我们将内心的力量、生命中的激情全力以赴地施加到既崇高又艰巨的“外物”之上并试图获得成就时，这时“外物”便不单是我们克服、战胜、对抗的对象，“外物”以及试图战胜“外物”的过程都会积极参与到我们自身的生命成长与建设中来。我们自身因此也会变得崇高、雄伟，这个过程会不断增加我们内部世界的长度与厚度、高度与力度，最终，自我生命与“外物”生命由对立而统一，这一过程我称之为“生命的对象化”。

在《老人与海》细致的描写中，我体会到：人对一项既崇高又艰巨的“外物”投放得愈自觉、愈深入，其自身的精神成长便愈强劲、愈充沛！

当我忘我地坠入老人与大鱼的故事时，这个故事也自然照亮了我与“课”由抗争到统一的过程。这种照亮，让我的生命有了新的自省与自觉，有了新的“疆域”。我在进一步读懂老人的同时，也在进一步读懂着自己。在我做老师的生涯中，站稳讲台、备好课是我最重要的生命活动。备课占据了我大量的时间和精力，花费了我巨大的气力，我曾与之终日“搏击”“周旋”。备出一节令自己满意甚至振奋的好课并非易事，拿下一课，这课就是我的一条“大马林鱼”，也是一次“生命的对象化”过程。

有时我又与文字展开艰巨的拉锯战，在云之巅我与他打，在水之渊我与他打，在壕沟里我与他打，在泥水里我与他打……边打边想，我紧张而又敏锐地用眼耳鼻舌身捕获着一切信息，在文字刹那的闪现中，我激起灵感，希望将瞬间变为永恒。（连中国《语文课》）

这段当年的文字真实地记录着我与我的“大马林鱼”——教学文本“搏斗”的过程，也是在这样的搏斗中，渐渐形成了我的学生观、课堂观、教育观，形成了我作为教师的全部内在的灵魂与骨血，形成了我最核心的判断力与辨识力。我渐渐理解并知道了该把我可爱且尊敬的学生带到哪里去。日复一日，年复一年，在备课中遭遇的种种，逐步形成了另外一个内在意义上的自我。

和老人一样，我与“课”首先是对抗，是我想征服它，捕获它；但它太大了，把我拖入了大海深处。开始的时候，这都不是我和老人主动自觉的选择，但在彼此惊心动魄的对抗中，这种对抗愈是自觉与内在，投入得愈多，我们对“大鱼”的钦敬便愈是明显，也愈加发现和领略了大鱼之美，它的雄浑与力量，我渐渐发现并探触到了眼睛不能领略的世界，开始欣赏钦佩这个“世界”，在欣赏钦佩的过程中，我自己也被其深深雕琢。最后的结果，老人和他的大马林鱼、我和我的课堂也都是一样的：

“我不知道：是它在带我回家，还是我在带它回家呢？”（海明威《老人与海》）

我不知道是我给了课堂力量，还是课堂给了我力量；是我引领了课堂，还是课堂在引领我；是我创造了我的课堂，还是我的课堂创造了我——因为最终：

“我们像亲兄弟一样航行着。”（海明威《老人与海》）

进而再思，人的一生，我们可有幸遇见自己的“大马林鱼”？精神的强度与硬度、视域的广度与触及范围，都深刻地植根于我们自己的那条“大马林鱼”上。

如若人的一生都不曾与自己的“大马林鱼”相遇，算不算一种遗憾？

三、用自己的“大马林鱼”“唤出”孩子的“大马林鱼”

这里我想再探讨下教师（或家长）如何更好把孩子带入到整本书的阅读中来，这当然有一个前提，教师（或家长）首先是一个阅读者和内心探索者。

一个教师对于自身的探索愈是内在与完整，那他对于外界（教育）的探索也便愈是内在与完整。美国教育家帕克·帕尔默说：“事实上，认识学生和学科主要依赖于关于自我的知识。当我不了解自我时，我就不了解我的学生是谁。我只会在我经受不了检验的生命的阴影中，透过重重的墨镜看学生——而且当我不能够清楚地了解学生时，我就不能够教好他们。当我还不了解自我时，我也不能够懂得我教的学科——不能够出神入化地在深层、个人的意义上吃透学科。我只是在抽象的意义上，遥远地、视其为疏离于世界的概念堆砌一样看待学科，就像我远离自己的本真一样……‘认识你自己’的要求既不是自私也不是自恋。”（帕克·帕尔默《教学勇气》）

我没有捕过鱼，但我备过课，讲过课，备课上课在我的生命过程中占据过重大而实在的位置。从某种意义上讲，我的课堂观、教育观，甚至是人生观皆由此处而来。在自然的阅读过程中，一个老师的内在生命历程与一个老渔夫的生命历程产生了自觉内在的关联。在老人与一条大马林鱼相处的过程中，我也兴奋地发现了我自己的那条“大马林鱼”。往昔岁月、无数细节、一样的喟叹、一样的奋争……所有这些都历历在目，出没奔涌于心底。由此，我永远感谢自己的“大马林鱼”，正是在与你搏击抗争的过程中，我一步步在自己的世界里奋力画出了自我的生命弧线，看见了更内在的自己，创造了更辽阔的自己。

今天将这些不揣浅陋剖析出来，就是想说明《老人与海》这部域外之作，我与其本无任何内在关联，我们狭义的生命轨迹中没有任何交集。但阅读奇妙的效力就在于此。这部书与我，自此之后，有了特殊的价值与关联；在内在的生命意义上，那条大马林鱼已经是我和桑迪亚哥（即《老人与海》中的老渔夫）所共有。

我以自己真实的阅读体验与阅读感触，写作此文，也是基于一个教师的立场。作为一个教师，我们都知道，在真实的教育教学过程中，不要妄图直接把结果传达给学生，也不要对学生提无缘由的要求，这些都不会起到良好的教育效果。一个最理想的教育状态应该是，就像老人捕鱼一样，我们应该给学生一个寻找、抗争、体验和赞叹的机会或过程，让这些机会或过程给学生施加教育，但这样的可能性在现实的教育教学中并不常见，反而坐在教室中领会教师现成的话语是教育的常态，在当今班级授课的背景下，实践性教育的机会并不多，而通篇阅读有一定长度的著作其实是一种高度仿真的实践教育，学生真实、自然的阅读过程往往也是他们的一次求索过程，在探索中不要给学生预设什么，而是把完整的阅读过程交给学生，教师给予学生的阅读过程越是充分完整，学生探索发现的过程也才愈充分完整。教育不是要求，而是“唤醒”。

另一方面，教师也可以真实、自然地展现自己的阅读过程和心理状态，展现自己的寻找、抗争、体验和赞叹过程，用自己真切的一条“大马林鱼”“唤出”学生的一条条“大马林鱼”，也就是说，教师只有用自己真实的、富含生命质量的“抵达”才有可能唤起学生有相同质感的“抵达”。这其中的原理是，阅读是可以分享的，这包括阅读过程、阅读心理和阅读成果，这种真诚的分享如果碰到了有共同志趣的人，就能产生共振，也能把其他人带入同样的阅读过程中。当然，这种现身说法的教育方式也不仅限于阅读教学，教育不是限制和要求，它是一种平等、真诚的影响，教育的难处与伟大皆在于此。这也是教育重要的不容轻忽的核心规律。

在整本书阅读的推动过程中，真正能够启发人影响人的，对“人”发生更大的作用的，有一个重要规律——“事实”胜于雄辩。所谓阅读中的“事实”，即读者真诚地沉浸于书中，自然而内在地形成了生命的关联，即在与文字的磨戛中，人与书形成了相互“辉映”，诞生出真诚内在的、富含生命质量的、只属于自己的阅读体验与阅读成果。教师在鼓励学生进行整本书阅读的过程中，要少一些名词概念，少一些云遮雾掩，将自己真实的与书相勃发的生命体验提供出来，还要告诉学生，老师的体验仅仅是老师的，它不能代表任何其他人的，在优秀的且与自己有缘的作品中，每个人都将产生与自己生命相关联的体验，而且这份体验都将只属于他自己。

如果你或你的学生还没有完全沉浸到一种阅读中，只能说明在我们的阅读中还缺乏富含生命质量的“事实”，这可能是没有碰到适合的书，很多书徒有其名，它们停留在表象上，却没有涉及生命的本质，虚幻影响出来的只能是更多的虚幻，唯有富含生命质量的阅读“事实”才有可能唤出更多闪烁着生命光彩的阅读“事实”。还有一种可能就是你没有能够沉静下来，浮躁的心境是阅读的大敌。

教师（或家长）真诚的、富有生命质量的、独属于自己的感悟——它，或许不完美——但往往具有广泛而深入的激发、启发、唤醒性意义。德国教育家第斯多惠说：“再好的教科书也替代不了教师本人的思想与卓识。”美国教育家帕克·帕尔默说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”教师的工作不仅是一种职业，更是一种生命存在方式。教师以自我真实的生命形态进入到作品，在与作品深度碰撞交融中，带着书中生命的印痕，再度走出，探索自我——这种生命存在方式对学生生命激励性的作用一定比阅读本身示范性的作用更为真切、强大、持久。

整本书阅读会对“人”发生更大的作用，我们应该相信它、期待它、实现它。

（连中国 作者单位系北京市教育科学研究院基础教育研究中心）

《人民教育》杂志2022年第12期，原题为《整本书阅读何以对“人”发生更大的作用》