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跨媒介阅读改变了什么

发布时间:2018-06-11 作者:吴钟铭 来源:中国教育报

摘 要:跨媒介阅读不止于阅读浏览不同媒介信息,更要聚合思维和思想,形成新的跨媒介阅读知识图谱。一个成功的、良性的跨媒介阅读活动,植根于一种思维模式的构建。如果仅仅是一种表面上的形态改变,则难以改变学生的内在思维。

跨媒介阅读不止于阅读浏览不同媒介信息,更要聚合思维和思想,形成新的跨媒介阅读知识图谱。

一个成功的、良性的跨媒介阅读活动,植根于一种思维模式的构建。如果仅仅是一种表面上的形态改变,则难以改变学生的内在思维。

今年的世界读书日,国家图书馆“VR诵经典”古诗词虚拟现实体验等数字阅读的多媒介互动展示,用引人入胜的沉浸式体验带来创新阅读方式。像这样的“VR+书”的跨媒介阅读场景正逐渐泛在化,我们目前面临的阅读是多种媒介融合的,随着智能化发展越来越迅速,我们的身体本身也许也会成为一种媒介。比如,有考场规定考生不允许戴谷歌眼镜,因为谷歌眼镜可以自动摄录试卷内容并联网解答,影响考试公平。当我们还在感慨数字化的阅读方式已经悄然超越传统方式时,似乎忽略了这种跨媒介阅读其实已经改变了我们的阅读“姿势”。

不再仅仅是一个人的阅读

首先改变的是阅读习惯。比如读《射雕英雄传》整本书时,有的学生无法在读最初50页时产生足够的阅读兴趣,有的学生甚至根本看不进去。而当老师转换方式,将阅读分解成不同的小任务,学生就完成得很好。细细详究,现在的孩子生活在多屏的富媒体时代,几乎可以算得上“数字化原住民”了。他们习惯于多种媒介同时呈现在一个页面上,阅读时眼球转动速度也是不一样的。当他们去阅读传统文字印刷的文本时,就无法快速地进入文本,感受阅读的快乐。

其次是阅读范围。以“今日头条”为例,如果我们打开一两条娱乐新闻,以后“今日头条”将只给我们推送娱乐新闻;有些商业网站会根据搜寻结果提供类似的信息资料,所以人们在选择信息来源时,就已经完成了信息的过滤,所谓的个性化推荐内容,其实读来读去只是读到了我们想读到的内容,而非事实的内容。由此看出,这种技术正悄然改变着我们的阅读范围,容易使我们固守在符合自己偏好的信息与意见的阅读圈子里,而不同的阅读圈子之间是相互隔绝甚至对立的,从而导致形成“回声室效应”。

再其次,阅读形式越来越协同化。所谓协同化,实质就是从个体阅读越来越发展成为社交型阅读。过去我们说阅读是很个体化的,拿一本书,安安静静在一个地方读。但是随着技术越来越进步,我们在阅读的时候,也许就像现在看电影之前先上豆瓣看看它打几颗星一样。也就是说今后看书,如果在某一个平台上不推送的话,你还会不会关注?是不是会影响到你的阅读习惯?你的阅读入口已经开始发生改变了,只要你愿意开放,别人就可以看到你对这本书的批注,那么,很多不同人的批注、圈阅会不会是影响你阅读认知的一种因素呢?

跨媒介阅读需要关注什么

第一个要关注学生的阅读生理和心理。为什么学生看不下去《射雕英雄传》?因为学生和教师的成长环境不一样。现在的学生是打着游戏、看着漫画长大的一代,漫画的读图方式和文字不一样,那么背后的思维方式就不一样。学生看得懂漫画,却未必看得懂文字,所以这也是现在语文课显得无趣的原因之一。如果语文教师不好好研究一下如何有效地应对,那么也许要不了多久,上课时将会深切感受到和学生无法交流,思维不在一个“轨道”上。

第二个要关注阅读载体的变化导致阅读内容的“游离”。现在的阅读载体和过去相比发生了变化,是可以集文字、音频、图片、动画、视频等于一体的超文本载体,会让读者的阅读产生一种“游离”。这种阅读载体的变化虽然可以使我们随时随地阅读,但却使我们面临信息选择的问题,因此教师需要引导学生形成信息价值判断的审辩思维。

第三个是语文教师应该关注如何指导学生养成深度跨阅读的那些“技术”。我们总是埋怨学生“浅阅读”,但实际上恰恰就是缺少解决问题的“术”,缺少指导学生养成深度阅读素养的技术。

教师需要掌握哪些“知识”

《普通高中语文课程标准(2017年版)》中的“学习任务群3”是“跨媒介阅读与交流”,旨在帮助学生在跨文化、跨媒介的实践中开阔视野,在更宽广的选择空间发展各自的语文特长和个性。跨媒介阅读,跨越的是阅读资源组合,不是单纯的组合拼接,而是你中有我、我中有你的聚合,更是一种深度阅读,所以教师指导跨媒介阅读需要掌握以下几种“知识”:

第一种:不同媒介语言之间如何转换。在跨媒介阅读中,比较容易形成的形态是文学阅读与影视阅读相结合,因为很多影视作品是由文学作品改编而成,这种天然的“血缘”关系,使得影视成为跨媒介的首选。然而,“跨”之后如何成功地阅读是一道难题。在许多实践活动中,语文教师演变成专业影评家,对专业的影视术语如数家珍。但这样指导欣赏几部影视作品,就算是指导跨媒介阅读了吗?那么语文课中基于影视的跨媒介阅读和一些地区开展的影视教育活动有何区别?在文学与影视结合的跨媒介阅读中,绝不应该只是影像知识的专业讲解、指导与阅读。

第二种:协同建构。新媒介技术发展的趋势导致以新媒介为载体的阅读作品呈现出一种动态生成的状态。和按照传统纸媒印刷惯例生产阅读作品、通过互联网传播不同,在生产方式和美学特色上有很大的差别。它更加追求声像光影的协同建构效果,因而体现出更加强烈的跨媒介和技术化特征。

阅读越来越群体化、社区化,读者与作者、读者与读者之间像头脑风暴一样互相促进。这种互动协作也会产生内容,这些内容又和作者创作的内容产生互文性,这样的阅读形态是不是也带来了一种思维的变化?

第三种:阅读元素分拆和关联,形成图谱化个人阅读知识。跨媒介里面有很多元素,戏剧有戏剧表现语言,绘画有绘画表现元素,数字艺术更是元素众多,这恰恰是我们应该时时刻刻注意的。这种分拆和关联背后,实际上是分类思想,先分类再建立关联,然后重新将关联以后的知识结构化,形成一种思想,让阅读成为一个体系。跨媒介阅读不止于阅读浏览不同媒介信息,更要聚合思维和思想,形成新的跨媒介阅读知识图谱。

跨媒介阅读体验的思维之美

跨媒介阅读背后实质是思维的表达,要想通过跨媒介阅读,读懂思维之美,首先要读懂不同媒介语言是如何转化的,就像在专业的编剧练习课上,据说有一门课是训练学生对着已有的电影画面,依次按镜头写出剧本,以理解叙事的结构和节奏。每一场故事都能通过画面和声音精确地进行转化,只是这样产生的剧本,其实并不是最初的编剧作品,而是一个导演文字版影像。这样的文本本身就是一种画面—词语之间互为转化的实践,这就是一种跨媒介阅读的思维表达,是用文字表达影像,用文字翻译影像语言,因此,实现“跨”的基础是不同媒介语言的相互转换。指导时,需要找出这两种媒介不同语言表达的形式整合点,方可有效指导学生进行此类阅读。

例如:沪教版初中课文中有一篇《爸爸的花儿落了》,节选自林海音的《城南旧事》。文学作品本身是一部短篇小说集,小说是自传体,通过一个六七岁的小姑娘英子的眼睛,映出了在上世纪20年代北京南城的几个小人物:失去孩子后得了疯病的秀贞、命运多舛的宋妈……作者寄托的离愁中包含着对童年的怀念。

作为一部自传体的小说集,它本身过于零散,在情节性和紧凑性上可能并不太符合电影的要求;文本中残酷的现实与纯美的语言意境二元对立。表现北京南城风物容易,可是想要表现出这些情感就不是一件简单的事了;导演采用连珠串的模式,把三段看上去毫无因果关系的故事,通过色彩、音乐等手段进行切换,层层递进,形成了一种以心理情绪为内容主体、画面与声音造型为表现形式的散文体影片。通过这些艺术处理方式,导演将一种“淡淡的哀愁,沉沉的相思”感情,自然地、朴素地、不露痕迹地传达给观众。

在具体教学中,教师可以比较一下文字和镜头是如何表达“淡淡的哀愁,沉沉的相思”的,旨在让学生循环往复品味两种媒介不同的表达方式和背后的审美意趣。这种媒介语言的转换其实也构成了“他者的眼光”,进一步拓宽学生媒介的素养。

一个成功的、良性的跨媒介阅读活动,植根于一种思维模式的构建。如果仅仅是一种表面上的形态改变,难以改变学生的内在思维。但是现在很多时候跨媒介阅读只是电影归电影、文字归文字、戏剧归戏剧、声音归声音,何谈“跨”字?更别提“跨”字之下还有“融合”之意。

关于上述的《城南旧事》的阅读,我们还可以设计“点亮童年”跨媒介阅读主题学习活动。以设计制作“点亮童年”的微视频为主题学习任务,要求小组合作完成制作主题微视频。微视频内容至少包括与“童年”主题有关的多种媒介内容,如整本书阅读《城南旧事》、欣赏电影《天堂电影院》、聆听罗大佑音乐《童年》和设计一幅“点亮童年”微视频海报等。在主题学习任务表达完成过程中,需要阅读多种媒介内容,使整个主题学习经历,融多种媒介阅读后“输出”审美思维。这种结构化跨媒介阅读是知识图谱化,将使学生在今后面临各种丰富媒介呈现出的信息化浪潮时,不至于失了分寸,迷茫了方向。

(作者系上海师范大学附属二实验学校副校长、跨媒介阅读研究者)

《中国教育报》2018年06月11日第9版 

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