不断提高小学多科教师培养水平

www.jyb.cn　2016年03月09日　　来源：中国教育新闻网-《中国民族教育》杂志

　　从世界学术界来看，小学教师究竟全科好还是分科好，一直是有争论的。分科教学基本实行科任制，主张分科教学的人认为，分科有助于增进教师的学科专业素养，有助于深化学生的学科本质理解，有助于强化知识的绝对本体地位。而全科教学基本实行包班制，主张全科教学的人认为，全科有利于增加教师与学生的接触时间，有助于全面了解学生的个性特点，有助于养成学生良好的品质习惯。可以看出，分科教学更强调知识中心取向，而全科教学更重视学生中心地位。实际上，在小学阶段，从教育目标的定位来看，更重要的是形成学生对探究与发现、制作与建造、谈话与交际、艺术与表现方面的兴趣，培养学生良好的学习与生活习惯，让他们从生活中、活动中、问题中、经验中学习，通过自己与外部世界和内心世界的互动来形成对自然、社会的自我的认识。毕竟，儿童的生活世界是未分化的、统合的，儿童的发展基础是可塑的、具有无限可能性的。教师如果没有全面、长时间地对学生学习与生活进行跟踪与观察，就无法对学生的个性有一个准确的认识。特别是在小学低年段，无论是从幼小衔接还是从对儿童的了解方面说，全科教学似乎都比分科教学对学生更有利。

　　需要指出的是，分科教学与全科教学是两种极端的状态，一端是专门从事某一班级某一门学科的教学，另一端则是从事某一班级全部学科的教学。虽然这两种极端情况在现实中都存在，但大多数情况下，小学阶段进行的都是多科教学。当前，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）之所以明确提出“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”的培养模式改革任务，除了以上提到的全科教学的好处外，还有另外一个更为现实的好处——节约教师。眼下，农村小班小校的大量存在和城市小班化教学的目标诉求是不争的事实。无论是班级规模的被动小型化还主动小型化，如果以分科教学配置教师的话，必然对教师数量提出更高的要求，对财政供养产生更大的压力。然而，在以区县为重心支付教师工资的财政体制下，过度配置教师基本上是不可能的，为了保证国家规定课程的开齐开足开好，实施全科教学是一种最佳的选择。

　　对师范院校来说，让所有小学教育专业的本科生全部成为全科教师是不现实的，但成为多科教师则是可能的，这就是为什么《乡村教师支持计划（2015—2020年）》提出“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师”的原因。就我个人的理解而言，《乡村教师支持计划（2015—2020年）》中所提出的这一句话是有深刻含义的，至少可以作出以下的解读：

　　首先，“一专多能”的结构是多样的，要基于大学生的兴趣和专长，要尊重大学生的选择。尽管国家从政策上看已经不主张普通高中文理分科了，但实际上，在高中阶段学生事实上已经出现了学业兴趣的分化。一般来说，大致可以分为四类：文理兼通型；理科偏向型；文科偏向型；艺体偏好型。当然，这种区别也不是绝对的，有的学生喜欢理科但也对体育运动感兴趣，有的学生喜欢文科但更喜欢音乐美术。所以，从小学教育专业的招生上来看，可以实现多类型取向的招生政策，在大学的课程选择上，针对学生的兴趣特点进行模块化设计，这样使学生的“多能”更具有多样性。对于“一专”来说，也并非只专某一门学科，在很多情况下应该是某一大类的学科，比如科学、技术、工程和数学（STEM）。所以，要加强“大类”学科的综合化培养。

　　其次，“定向培养”的取向是本土化的，要基于当地乡村的人文自然优势，实施“场地”本位的教师教育。教育是生长，教育是生活，教育是经验的持续更新与改变。学生的生活都是在一定的场域发生的，进入学校前积累的经验都是在特定场地与特定对象互动生成的，教育不能脱离儿童的这些宝贵经验而独立地开展，学校也不应与社会隔绝。相反，学校应该与当地社会相联系，应该是社会的延续与提升，因为这是学生高质量学习得以发生的前提与基础。所以，我理解的定向培养不只是就业意义上的“去向培养”，更是教学意义上的“本土培养”，意味着教师要对从教地区的人文自然产业优势有深入的研习和认识，因为这些不仅蕴含着当地儿童的已有经验，更是儿童新经验生成的生活源泉和社会基础。加拿大、澳大利亚、美国等开展的面向原住民的教师教育，都采取了让师范生修习当地文化、地方知识的课程，开展全方位地方体验活动等活动，这一点值得借鉴。

　　再其次，“多种方式”的教育是多内涵的，既要重视教师教育体制的改革，更要关注培养模式的创新。在应试教育体制下，“一专多能”教师是很难培养出来的。现在学界有一种“怀念中师”的情绪，为什么中师出了那么多优秀的人才？原因虽然复杂，但有两个原因是非常重要的：一是生源非常优秀，基本上都是农村初中生中的佼佼者；二是未受应试污染，中师实行的是真正的素质教育。所以，可以探索“初中选拔、六年制培养”的学制改革，开展师范大学学生综合素质养成教育试验，为多科教师培养打下坚实的基础，因为初中生还有较强的可塑性，也可以激发出无限的可能性。同时，还可以改革教师教育的培养模式，探索“语文+社会+艺术”、“数学+科学+体育”、“语文+数学+X”等多组合的学科模块课程，同时加强“班主任工作+儿童心理学+课程教学论”等教育必修课程。当然，除了职前教育之外，还应该加强职后多科教师的培训模式创新，让他们带着问题来进修，依托实践去成长。

　　当然，在我们极力强调培养“一专多能”教师的同时也应该看到，到了小学高年段，特别是五六年级，实施分科教学会更有利于学生向初中的过渡和学科知识的学习。实际上，在多年的教学实践中，教师们也多会形成学科偏好和实践优势，学校完全可以根据他们的教学优势在高年级安排分科教学，而不必从师范生入学起就进行分科化或者单一学科的专门化培养。总之，对于多科教师培养，我们还要加强实验研究，增强对多科教师培养规律的自觉认识，提升教师教育的自觉行动，不断提高小学多科教师培养水平，为全国儿童提供一个高质量的小学教育。

（作者：邬志辉，系中国农村教育发展协同创新中心常务副主任，教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学农村教育研究所所长，教授，博士生导师）

　　本文原载于2015年11月17日中国教育报5版，标题、内文有删改

　　《中国民族教育》杂志2016年第3期