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变“试用期”为“适用期”

让新教师培训成为教师专业发展的第二块基石

发布时间:2020-09-26 作者:王红 来源:《北京教育》杂志普教版

[摘要]为引导新教师尽快进入角色,为今后专业发展奠定基础,各地都积极开展新教师培训。但在新教师培训中仍存在着一些问题,如认识不足导致虚化形式化、目标不准导致针对性不强、周期不足导致效用退化、工学矛盾导致疲于应付等。要破解这些问题,需要在制度保障、课程设计、多方协同、延长周期、人文关怀等方面着紧用力。

[关键词]新教师培训;教师专业发展;教师教育

新教师是职前教师教育的终点,也是教师职业生涯的起点,是教师发展承上启下的关键环节。然而,每一学年伊始,新教师都会给区域教育管理部门带来喜忧参半的感觉:一方面,数百上千的新教师为教师队伍带来了新鲜的力量和生机;而另一方面,新教师对教师岗位的种种不适应又引发诸多问题。为此,多数地方都会针对新教师进行培训,这些培训对帮助新教师适应新的工作岗位起到了一定的作用,然而,由于新教师培训课程普遍尚缺系统、有效的设计,所以并没有充分发挥应有的作用。2020年5月,教育部正式颁布《新教师入职培训指南》(下称《指南》),标志着新教师培训在国家级层面正式成为教师专业发展的专项工作,这必将让新教师培训开启新的篇章。

新教师培训存在的问题

1.认识不足导致虚化形式化

尽管教育部在2011年已经明确规定要对所有新教师进行岗前适应性培训,但在2020年《指南》正式颁布前,我国并没有像美国、日本、澳大利亚等国那样,通过专项法律法规或制度将新教师培训专门化。所以,尽管很多地方都在进行新教师培训,但是对新教师培训的认识却并不到位,在实施的时候仅仅是“聊胜于无”的水平。不仅没有专业化、专门化的要求和指引,甚至很多时候只是在完成任务,简简单单请几个专家做几个报告了事,或者只是形式上组建一个师徒结对,随便听听课聊聊天,并无稳定持续的指导,走过场、走形式;无论是在组织保障、资金资源投入,还是在专业内涵上都很欠缺。在这种状态下,按照“供给创造需求”的规律,供给者疲疲塌塌、需求者就应付了事,既浪费了时间、资源,又难以收到培训成效,反而给新教师培训抹上了“无用论”的负面色彩。

2.目标不准导致针对性不强

由于当前对新教师培训的系统研究不足,各地在实施新教师培训时缺乏有内涵的专业支持,基本上都是在凭经验摸索着前行,所以普遍缺乏针对性。其中,最主要的问题在于未能准确把握新教师培训需要破解的关键问题,培训目标定位靶向不准。由于目标不准,相应的教学内容、教学形式也必然无法对应新教师培训的内在需求。

3.周期不足导致效用退化

教育部2020年之前的文件要求,新教师岗前适应性培训不少于120学时。目前,除了极少数地方如上海、福建、广东中山和东莞的新教师培训在探索持续1-3年实施周期外,绝大多数地方都是按照最低标准学时完成任务。这样短周期的培训基本上对新教师的帮助不大。且不要说只有十多天的集中培训,即便是维持1年,如果不能够给新教师持续的指导,他们在培训时所获得的知识能力也会随着1年后工作压力的增加而逐渐消退。     

4.工学矛盾导致疲于应付

尽管新教师在第一年的身份都贴着“试用期”的标签,但实际上绝大多数新老师一到岗就被当作常规教师,新环境下的常规工作负担导致新教师心理压力巨大,忙于应付工作就已经手忙脚乱,培训反而成了一种额外负担,使不少新教师心生抗拒;同时,“师带徒”的结对学习也是类似,由于带教师傅的带教工作并没有抵扣工作量,带教师傅也不胜其烦,往往指导不到位或只是零零星星的指导,使得师徒结对流于形式。

破解问题的路径和方法

1.制度保障:让新教师培训成为教师专业成长的第二块基石

新教师培训绝非可有可无,也不是完成任务的点缀,而是教师专业成长的第二块基石,应该在教师专业发展阶段中有独立的、专门的地位。1972年英国《詹姆斯报告》首次提出教师教育三段论:职前教育、入门教育与训练、在职教育与培训三个阶段,这三个阶段分别代表了教师专业成长的三块基石。教师专业成长的第一块基石是他们在大学所接受的教师教育相关的专业教育,在职提升培训是第三块基石,新教师培训则是第二块基石。第二块基石无论是对于师范院校毕业的新教师,还是非师范院校毕业的新教师都非常重要,这是决定他们今后职业是否能够稳步发展甚至职业是否能够持续下去的关键环节。“一名教师职业生涯的第一年可以成就也可以破坏这一职业”,OECD2016年国际教师峰会报告《通过专业学习与政策改革实现教学卓越:来自全球的经验》曾作出如此论断。国际教育大会第45届会议发布的《加强教师在多变世界中的作用之教育》报告也呼吁,“应该对刚开始从事教师职业的教师给予特别的关注,因为他们的最初职位及他们将要进行的工作,对其后的培训和职业具有决定性的影响”。

是否充分认识到新教师培训的必要性和意义,体现在新教师培训的制度化建设上。目前,许多国家都有专门的新教师培训制度。日本在1987年1月由文部省制定《试办初任教师研修实施纲要》《拟定年度研修计划纲要》,并在试办2年后于1989年开始实施,从小学逐步扩大到初中、高中,以及养护学校,截止到1992年,日本在全国范围内全面实施了初任教师研修制度;英国教育与科学部于1999年颁布《新教师的引导期》,正式在英格兰和威尔士地区建立了初任教师入职指导制度;美国截止到2005年有42个州专门制定了初任教师入职指导计划。我国今年正式颁布了《指南》,此外,在国家级专门文件颁布之前,全国已有3个省份(上海、福建、湖北)和香港特别行政区出台了专门的新教师培训制度。地方政府需要制定独立、专门的制度,确立新教师培训在教师队伍建设中的专门地位,加强组织保障,强化对新教师培训的投入,切实体现新教师培训在教师专业发展中“第二块基石”的地位。

2.课程设计:确保实现新教师培训的价值和效用

课程设计是体现新教师培训专业内涵和专业水平的核心,是实现新教师培训价值和效用的关键。课程设计中的培训目标、培训内容、培训方式、评价反馈,要建立在深入研究、精准摸清新教师需要破解的关键问题之上。

首先是目标定位要准。目标定位是导向,是决定培训价值和效用的基础。目前,多数新教师培训都定位在“规范性”或“适应性”目标上,实际上这种定位过于狭窄,未能充分对应新教师培训需要解决的问题。通常来说,新教师存在的问题有三类:技术性问题、交往性问题、人格性问题。技术性问题是指专业能力和技能方面,关系到新教师在课堂教学以及班主任管理等方面的工作成效;交往性问题是指新教师和同事之间的关系的处理,关系着新教师能否融入集体并成为学习共同体中的一员;人格性问题指新教师的心理状态,关系到新教师是否有坚定的信念、是否有锲而不舍的工作追求。围绕这三方面的问题,在新教师培训目标设定上应该围绕“三感”来设计。“效能感”:针对教学、班级管理技能提供帮助,新教师在新的岗位上最大的初始需求就是要能够找到效能感——感觉到自己能够胜任教育教学工作;为此,要帮助新教师有效掌握教学技巧、掌握区别对待不同程度学生的方法、掌握有效与家长沟通的技巧。“归属感”:新教师刚到一个陌生的环境,其内心的孤独感是很自然存在的,他们渴望被接纳、被肯定,渴望成为集体中的一员,渴望在专业上与其他的同伴有连接;因此,要让新教师找到归属感,让他们在遇到新的挑战或挫折时感觉到有人帮助自己,这是其克服困难的重要心理支撑。“使命感”:通常情况下,新教师往往都是满怀激情和理想,但是这种激情和理想并不能自动转化为对教育的追求和使命;使命感不仅仅建立在激情和理想的基础上,还要建立在坚韧、内心的信念等人格特征基础上,所以在入职之初就要培育新教师的使命感,激发其内在的价值追求,既能激发新教师学习的内在动力,又能激发其百折不挠的内在信念。在“三感”顺序上,尽管使命感是内在动力的源泉,但是仍然要放在“效能感”和“归属感”之后,从需要层次理论分析,效能感和归属感是关系到“存在”和“安全”的基础性需求,“使命感”是建立存在和安全之上的高级需求。

其次是培训内容和形式的设定。确立了明确的目标之后,培训的内容、形式便可以在“目标倒推”的逻辑上相应确立,如“效能感”的确立更多要靠有关教学和班级管理的内容,要通过“实践-反思-实践”的形式;“归属感”的确立要靠团队学习及同伴关系,因此要有更多合作学习研讨、深度师徒互动的形式;“使命感”的确立源于对教育价值的认识及对教育的内在感悟,因此要有更多对教育理念、教育案例等能够触动内心的体验学习等。

再次是培训的评价反馈。当下的新教师培训评价多数都是以考勤、考核为目标,这只是一个约束新教师参加培训的手段,没有发挥评价反馈的作用。新教师培训中的评价不应成为约束或激励的手段,而要更多地作为反馈引导的手段,及时把新教师培训过程中活动的评价反馈给参训的新教师,及时点拨引导,发挥评价的导引作用。

3.多方协同:优化新教师培训的模式

目前,新教师培训的常见模式是“区域中心+聘用学校”,由区域负责教师发展的机构承担集中学习,新教师聘用学校负责教师的师徒结对等校本研修。这种模式有两个缺点:第一,新教师刚入职,往往不敢质疑,视野受限;第二,培训主体主要是基层一线的学校和专家,缺乏对大学理论学习与实践链接转化的点拨指导。为此,应该进一步优化新教师培训的主体,实施“区域中心+聘用学校+基地学校+协同大学”的模式。“基地学校”由区域内优质且有教师发展指导经验的学校承担,让新教师能够在基地学校和聘用学校之间进行对比性学习,双重的体验能够激发新教师的深度思考并且打破思维和视野的局限性;“协同大学”则是指要与师范大学建立协同关系,让大学的专家深入新教师的工作场域进行指导,启发新教师反思领悟大学所学理论的转化过程,建立理论向实践转化的自觉链接。对于这种协同,大学也要积极支持参与,当前我国即将实行的师范类专业认证要求,大学要能够关注毕业生未来5年内的工作成就,大学参与新教师的专业发展过程已经成为一种必然的要求。

4.延长周期:以稳定持续的指导强化效能

通常对新教师的界定是工作时间在0至3年,虽然第一年最关键,但为了维持新教师培训的成效,让新教师培训与后续教师专业提升有机衔接,应当进一步延长新教师培训的周期。以广东省中山市实施的“中小学新教师入职三年培训计划”为例,按照“扶上马+送一程+提速跑”的节奏实施“三段论”式的培训,“一年适应与调整,二年巩固与提高,三年反思与发展”,真正发挥了新教师培训的“第二块基石”的作用。新颁布的《指南》也体现了对培训周期的要求,明确规定了新教师入职培训应包括的形式和学时,并在目标任务中首次明确提出要“经过二至三年递进式培训”的说法。

5.人文关怀:适度减免新教师和结对教师的工作压力

新教师受情境因素影响的程度最大,如果在这一个阶段压力过度,不仅不能为他们奠定后续发展的良好基石,甚至可能很快就呈现出倦怠的状态。为此,要改变“试用期”压担子考验新教师的心态,要把“试用期”变为“适用期”,明确在该阶段就是要创造条件让新教师“适用”的宗旨,遵循教师成长的规律,在起始阶段减免新教师的工作量,让新教师明确把培训学习作为本阶段的主要任务。在这一点上可以学习借鉴新加坡南洋理工大学的经验。该校为了给新教师提供更好的成长条件,所有新教师在第一年都不上课,主要就是观摩学习、体验领悟、强化研究,这让该校凭借着高素质的教师队伍迅速成长为世界一流大学。尽管大学与中小学有所不同,但是新教师成长的规律却是共通的。

同时,师徒结对作为新教师培训中的重要形式,为了充分发挥其作用,除了要对带教师傅有明确的资格要求和任务要求,也要把带教任务作为重要的工作职责纳入其工作量考核范围。(作者王红,系华南师范大学教授)

《北京教育》杂志普教版

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