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把握编写理念 用好统编语文教科书

发布时间:2021-10-15 作者:胡晓 来源:中国教育新闻网-《中国民族教育》杂志

统编语文教科书是“培根铸魂、启智增慧”的核心载体,是开展教育教学、发展学生语文核心素养的主要依托,对于铸牢中华民族共同体意识具有重要意义。要用足、用好统编语文教科书,就要从“立德树人”的高度把握教科书,立足语文“工具性和人文性统一”的基本特点,理解编者的设计意图。要抓好阅读教学这个“牛鼻子”,帮助学生熟练地掌握和运用国家通用语言文字,提升语言、思维、审美、文化等多方面的核心素养。

紧扣人文主题“培根铸魂”

语文教科书的育人目标主要通过选文以及活动,进行“整体设计,自然渗透”。统编初中语文教科书采用人文主题和语文要素两条线索组织单元。人文主题体现出语文作为人文学科的本质特点,即关注人的精神和人的价值。但要注意的是,人文主题只是提示单元内课文之间的某种关联,进行文本细读时,要避免先入为主地对主旨进行“贴标签”式的分析。

比如,七年级下册《回忆鲁迅先生》一文中,有两处批注:“喜欢吃硬的东西”,有人说这里暗示鲁迅先生刚硬的性格。你同意这种看法吗?“我”的回答是否有所暗示?说说你的理解。(对应原文内容:梅雨季,很少有晴天……我说:“天晴啦,太阳出来啦。”)

这两个问题很有开放性,鼓励学生“看到一个多面的鲁迅”,并非偏离作者视界,偏离作品文体特征。其实,这些文字都是极具私人化的回忆文字,应回到文本,引导学生结合真实的生活体验进行理解。比如第二处,可引导学生体会梅雨,或者是长期干旱盼雨等类似体验,再夹以生活中的烦恼,所以有着一种“忧郁的心境”。终于放晴,作者高兴得忘乎所以,文中用了两个“喘”字,淋漓尽致地表现出天晴的喜悦,以及急于与鲁迅分享的心情。这部分的对话很简单,尤其是一问一答的两个“来啦!”是极为默契和信任的亲人间的对话,是再平常不过的家常。理解为“暗示”显然牵强。

所以,对于文本内涵的解读,一方面,要“目中有人”,引导学生在与作者、文本,在与教师及同学的对话中,获得精神滋养、另一方面,要“以文见人”,警惕标签化、概念化,深入到语言文字中去。

充分利用单元各个板块

文章一旦进入教科书,就超越了作者的写作动机和创作目的,成为语文教科书的核心构件,成为系统的一部分。教学时,要注意教科书的“结构化”设计,充分利用单元导语、预习、思考探究题、阅读提示等板块,理解编者的设计意图。

单元导语是教师明确课文教学价值、确定教学重点的依据,是进行单元设计的灵魂。而预习、思考探究题等板块则为落实导语中的目标搭建了阶梯。备课时要充分把握这些板块设计的意图。

比如,七年级上册《纪念白求恩》一课的教学,有教师将教学重点放在了解议论文的相关知识上,显然失之偏颇。结合单元导语发现,“学习默读”“勾画关键语句”“在你喜欢的或有疑惑的地方做标注”是本单元的重要学习内容。本文阅读的难点,在于如何让七年级学生去理解文中的关键性语句,也就是相对抽象的评价性话语。教师可通过教科书的“预习一”,引导学生“收集相关资料,了解白求恩其人其事”,并将资料作为课文的有机补充,贯穿整个教学环节,不断调动学生的情感体验,逐层蓄势;又将“思考探究题二”整合进教学过程,引导学生结合具体语段“体会对比手法的表达效果”,从而水到渠成地理解毛泽东的评价,深刻认识到白求恩的伟大。

一个优秀的课例,往往能准确把握教科书单元导语、预习、思考探究题、旁批、阅读提示等板块之间相互呼应的关系,让教科书的每一处设计都充分发挥其价值,从而丰厚自己的课堂。

突出阅读策略和方法的教学

统编语文教科书突出多种阅读方法的教学,注重不同文体的阅读和整本书阅读。每个单元根据不同文本的特点,设计了相应的阅读策略和方法。

比如,七年级下册第一单元主要学习精读。通过对单元导语的分析,可以梳理出精读的三项具体策略。第一,“在通览全篇、了解大意的基础上,把握关键语句或段落”。《邓稼先》可以通过几个小标题了解文章大意。第二,“字斟句酌,揣摩品味其含义和表达的妙处”。这是精读、细读的基本要求。《说和做——记闻一多先生言行片段》中有多个语句“读起来像诗,能引发丰富的感受与思考”,值得揣摩品味。第三,“结合人物生平及其所处时代,透过细节描写,把握人物特征,理解人物的思想感情”。《回忆鲁迅先生》中就捕捉了鲁迅日常生活中的一些琐事,通过细节来展现一个“真实的、富有人情味的、生活化的鲁迅形象”。

从统编教科书的设计看,七年级侧重朗读、默读等基本阅读方法,八、九年级侧重诗歌、散文等不同文体的阅读方法,备课时要注意。此外,教科书中还利用“1+X”的方式,引导学生拓展阅读,积极探索主题阅读、比较阅读、群文阅读、整本书阅读的策略,拓展阅读的广度和深度。

语言知识教学要与作品的理解鉴赏相结合

阅读教学中,教师们普遍关注语言知识的“随文教学”。但一些教师仅停留于“是什么”的层面,对于如何结合语言知识进行阅读鉴赏关注不够。

比如,《陋室铭》中,“何陋之有?”一句,仅仅讲解这是宾语前置句及“之”的作用,并不能帮助学生理解文意,更应进一步引导学生通过朗读、比较,体会作者通过这个反问句,表达出的怡然自得、傲岸脱俗的情感。

学习语言知识的目的,是为了学会“使唤”语言这种工具。[1]比如肯定句和否定句,目的不是记住这些句式的定义、特点,而是在具体语境中,学习自如地转换、运用,体会其表达上的特点。《纪念白求恩》一课中有这么几句话:“从前线回来的人说到白求恩,没有一个不佩服,没有一个不为他的精神所感动。晋察冀边区的军民,凡亲身受过白求恩医生的治疗和亲眼看过白求恩医生的工作的,无不为之感动。”一位教师在授课时,让学生把这些双重否定句都改写成肯定句,体会两种句式表达上的差别,并用崇敬的心情来读这些双重否定句。通过语言的运用,知识才能内化并实现迁移。

字词学习要注意结合具体语境

初中阶段,字词的学习和积累依然是重要的教学内容。字词学习要求在教科书中主要通过三种方式体现。第一,课后“读读写写”板块。主要根据课标的“字表二”进行安排,覆盖全部的1000个生字,要求“掌握”,标准就是读准字音、写准字形、理解词义并能准确运用。第二,课文注释。对于学生不太认识或者容易混淆、引起阅读障碍的词语,给出注释。这些字词,如果不是“读读写写”中要求“掌握”的生字词,可结合注释疏通文意,理解其含义即可。第三,课后“思考探究”和“积累拓展”板块中的字词练习。“思考探究”板块中的字词练习往往与作品的理解、品味有关;“积累拓展”板块中的字词练习则侧重由此及彼,扩大词汇量,积累相关语言知识。

将字词放在具体的语境中教学,令人印象更加深刻,把握更加准确。比如,《紫藤萝瀑布》中“只是深深浅浅的紫,仿佛在流动……就像迸溅的水花……在和阳光互相挑逗”,可以通过反复朗读,引导学生读准“迸溅”“挑逗”的读音,进一步结合上下文理解这两个词的含义,体会其中张扬的生命热力,这比孤立地学习字词要有效得多。有些词语也可以通过上下文进行猜读。比如,《从百草园到三味书屋》的“预习”中,提示“如果遇到生字生词,可用猜读法或暂时跳过去,留待以后再学习、积累”。

文言文教学要“言”“文”并重

民族地区文言文教学的普遍问题是重“言”轻“文”,对此提几点建议。

第一,要注重方法指导,减少逐字逐词串讲。借助注释和工具书是学习文言文重要的方法。教科书中对于古今异义的词语或者理解上的难点,基本都作了注释,学生完全可以借助注释自主疏通文意。对于难点,教师再予以点拨。可以将古今汉语勾连起来,借助现代汉语,如成语,帮助学生理解古汉语词义。可以借助文言句子的“对偶”“对仗”关系等猜读词义。比如,“周疏”成对,“疏”是稀疏,“周”则是周密;“徐疾”成对,“徐”是徐缓,“疾”则是“疾速”。可以举课文中常见的多义词为例,通过词义的引申关系把握词义,比如,“兵”,在武器、士兵、军队、战争这几个义项之间就存在引申关系。总之,可以教给学生多种方法,帮助他们提升自主阅读浅易文言文的能力。

第二,要重视文意的深层理解。文言文学习中,词义理解当然是第一步,但不能止步于此。如夏丏尊先生所言,“词义的解释正确了,逐句的文句已可通解了,那么就可说能理解全文了吗?尚未。文字的理解,最要紧的是捕捉大意或要旨,否则逐句虽已理解,对于全文仍难免有不得要领之弊”。[2]比如,《陋室铭》,在疏通文意之后,教师一般会抓住“陋”与“不陋”设计问题,如果能进一步对语句进行揣摩、品味,往往能达至更深层次的理解。不妨追问:“苔痕上阶绿,草色入帘青”为什么是写“陋”呢?“南阳诸葛庐,西蜀子云亭”借两个典故表达怎样的情志?经过诸如此类的引导,学生对文意的深层理解自然能够水到渠成,同时也能提升思维品质。

第三,教师普遍重视文言文朗读,朗读次数多,但要求并不明确。文言文朗读的基本要求是读准字音,进一步要读出重音和停连、读出语气节奏,再进一步要读出内在情味。比如,《陋室铭》体现出“铭”的特点,以骈句为主,句式整齐,节奏分明,除末句外全部押韵,押韵的字一般都要重读。整体语速要适当放慢,语断意连,其中“苔痕上阶绿,草色入帘青”为五字句,节奏为二一二,不能读成二二一。还要注意读出作者傲岸高洁的情志。通过多种形式的反复朗读,达致背诵,学生基本上就能把握文意。

总之,语文教学要用足、用好统编教材,把握教材的编写理念和思路,理解设计意图,引导学生走进课文,不仅掌握国家通用语言文字这一工具,更由此体认中华民族之根,铸造中华民族之魂,激发民族复兴之志。

(作者胡晓,系人民教育出版社中学语文编辑室主任编辑)(《中国民族教育》杂志2021年第10期)

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