沉默与喧哗并存才是正常的课堂生态

担心课堂不热闹、气氛不热烈、学生参与度不高的同仁们不妨翻翻凯瑟琳·舒尔茨的《课堂参与：沉默与喧哗》（华东师范大学出版社），或许就会对学生的“课堂参与”有另一种理解。一般情况下“教师往往把课堂参与定义为口头回答，并且要符合某种常规或者教师制定的课堂话语模式。但学生们能不能不通过大声说话的方式来参与呢？一个学生默默地对一个问题表示赞同，或者为接下来的写作慎重地做出简短的笔记，教师能不能把这些时刻也作为一种参与？这些参与方式有价值吗？值得注意的是，一个学生的沉默，让另一个学生的发言成为可能”。

退休以后，我的主要生活就是入校指导，入校指导的重心自然是课堂了。课堂观察与指导不单单是个技术活，还是个动脑子的活。比如，如何透过课堂的表现去看背后的观念和事实，没有一定的理论支撑，单凭几十年的教学经验，是看不出名堂的。这么多年来我们这些从事过和正在从事教学管理与教学实践的教师，普遍有这样一个毛病：追求课堂气氛的热闹，似乎不热闹的课堂一定就是不成功的教学，就是学生参与度不高的教学，自然也不是好的教学。于是乎出来行走的名师们上课为了热闹，为了让听课的看到学生的高参与度及他们调动学生参与的技术与艺术，在上课前大凡是要做大量准备工作的，且美其名曰与学生事先熟悉一下，实质不过是给学生一些交代、一点儿暗示。我就在一次现场展示教学中发现，学生“现场辩论”的环节40个孩子中有20多个是写好了辩论稿的，现场岂能不热闹？实在来不及事先沟通的，那就在学生“自主学习”“小组讨论”的环节按掉话筒开关，将答案告诉学生，到全班分享交流的时候，何愁不热闹？

问题是热闹的背后学生真实地参与其间了没有，我们这些不知内情的人是看不到的，也很少去想这样的问题。当然更不会去探寻热闹背后的故事。翻看《课堂参与：沉默与喧哗》，想到了马克辛·格林的《学习的风暴》两句话：“我们作为有意识的生物，通常采用自己创造的阐释方式来构建我们所居住的世界。理所当然地将世界视为预先设定好的样子或某种客观存在，便是不加辨别、唯命是从和深陷其中。”人们普遍的问题是习惯了自己的角色，更习惯了自己固有的认知。就课堂而言，我们这么多年的惯性就是将热闹等同于学生的参与，而无视学生其他形式的参与，尤其无视学生沉默的参与。

翻翻《课堂参与：沉默与喧哗》，回视我们自己的课堂场景和我们所看到的课堂情形，或许就会明白作者所说的“参与结构包含各种口头的、非口头的互动，各种听觉的、文本的以及绘画方式的内容。只要有机会学生们既可以通过言说和沉默来参与，也可以通过写作和其他方式来参与”倒是真实地存在。学生的参与形式是多种多样的，这多种多样除了他们各自性格兴趣的不一样，还有学段与年龄的关系。君不见一般情况而言，喧哗与热闹的课堂从小学到高中是呈递减之势的，道理很简单，随着年龄与知识的递增，学生们慢慢形成了思考的习惯与耐心倾听的习惯，急不可耐是幼稚的表现。

从教的视角来看，或者说从应试指导的角度讲，高中教学，尤其是复习，讲授法无疑是一种最有效的教学方法，问题是我们会讲吗？比如用什么讲，讲什么，怎么讲？我们的讲如何将学生的兴趣调动起来，何以唤醒他们原有的认知面对当前的情境？没去认真研究那就只有瞎扯，让学生进入你不讲我还明白，你一讲我反而糊涂了的境界。但是从另一个角度来讲，如本书作者所言：“如果课堂上充斥着教师的讲话和各种有预定答案的练习，这样的学习就是一种妥协。给学生创造‘留白’、让他们去表现自己，教师就可以培养学生的想象力，创设参与的平台，创造更加包容和民主的课堂。这样的机会包括一段沉默的时间、进行想象性的写作或者基于个人知识做研究报告，又或者是开放性的、个人化的对故事的回应等。沉默给儿童和教师提供了思考和反应的空间，让他们来应对当下的问题，深化对长期、复杂的问题的思考以对抗一些肤浅的解决方案。”

这本书提醒我们：任何教学策略与方法，只有运用得当才可能发挥应有的效用。所谓得当无非就是因人、因事、因时而宜。世间本没有什么灵丹妙药，再说，药效本就是在用的基础上慢慢呈现出来的。

当然学生的沉默意义是相当丰富的，凯瑟琳·舒尔茨认为，“沉默作为抵抗、沉默作为权力、沉默作为保护、沉默作为对创伤的回应以及沉默作为创造性和学习的空间”。作为教师，我们在日常的教育生活中忽视了多少场景，忽视了多少孩子，我们是不会主动反省的，学生们不仅习惯了我们的忽视，更习惯了无声的反抗，静默于是在不少学生身上就成了常态，毫不夸张地说，对不少学生而言唯有沉默才有尊严。另一方面我们又总是大谈保护学生的想象力，培养学生的创造力，而不去想身处热闹与喧哗之中，没有发呆与静默的时间何来想象与创造？

重新认识课堂参与，至少对我们这些教了几十年的书，认为会教的教师是很有必要的。须知沉默与喧哗并存不仅是课堂的应然状态，也是人生的基本状态。

（作者系江苏省语文特级教师）

《中国教育报》2020年04月15日第10版