墙饰需兼顾教育性与审美性

墙饰是幼儿园教育环境的重要组成部分，承载着教育、审美、记录幼儿学习历程的功能。每年的墙饰环境创设进行到中后期阶段，园部都会组织教师去各个班观摩、研讨和学习。当来到一个大班时，一面“谁知盘中餐”的自然角主题墙引起了大家的注意。墙面满满当当地展示了孩子的学习历程与作品。有“粮食从哪里来”的调查表，有“水稻小麦辨不同”的绘画展示，还有“小小农夫种植忙”的情境照片。从墙面上可以看出，孩子参与的活动是丰富的，关于事物的表征也是多样的。但是，因为教师对墙面内容的展现方式不够细致美观，譬如板块划分不清晰，作品不加修饰地粘贴等，使得这面墙看起来又有些乱。一时间，这面墙引发了大家的争论。

从评价主体的角度出发，有教师认为，这面墙不够美观，在审美上有待提高，而有的教师却认为，美不美是成人的视角，孩子才是墙面的观众。如果墙面内容体现了孩子的参与，孩子喜欢看，能看懂，这面墙的价值就已经有所体现。从美观性和教育性的角度看，有教师认为墙面应该兼具审美性和实用性，但又有教师反驳道，如果要让墙面环境和孩子真正互动起来，变成“让孩子看得见、触得到，用得着”的一种学习资源，那墙面的环境势必会随着孩子学习而面目全非，美观性不能保证。还有的教师坚持认为应以孩子的视角去创设环境，孩子不仅是环境欣赏的主体，更是环境创设的主体，成人不应干涉。

那么，幼儿园墙饰环境的“美不美”应该以谁为评价主体？墙饰的“美”到底以教育过程、学习过程的展现为主，还是以美观为主？在创设“美”的过程中，成人与孩子究竟是一种什么样的关系？

美的评价主体首先是孩子，但“美”中有成人，孩子并非墙面唯一的观众。在这次观摩中得到园长和教师一致赞许的L老师认为，孩子需要在美的环境中看见自己，成人也需要在美的环境中看见孩子，反思自己。墙面环境创设和欣赏的主体是孩子，但孩子并非唯一的观众，这其中也包含了教师和家长。教师需要通过墙饰环境的创设来显现和反思自己的教育轨迹，家长也需要通过观看教室里的环境创设来了解孩子的学习内容与进程，从而更好地参与和支持孩子的学习。

布置一面墙，不仅要考虑孩子的感受，也要能让教师、家长、来访的教育同行愿意看，看得懂。与此同时，对于孩子来说，他们通过照片、图画、大量的表征，可以知晓活动中发生的一件件趣事，可是孩子的记忆和表征方式毕竟有限，很多东西随着时间的流逝可能会忘记，很多感受可能因为表达能力有限而不能充分体现。如果成人能借助文字或其他途径帮助孩子，和孩子一起去记录表达，这样既能帮助孩子更好地了解和欣赏自己的学习历程，也能让成人更好地反思自己的教育进程。

“美”中有学习，怎样“看”的过程决定了孩子怎样去学习。很多教师总是把环境创设的教育性与审美性分离，认为只要能体现出教育的价值，美不美并不重要。或者说，当审美性与教师的时间精力发生冲突，就可以“舍美保教”。然而，看什么很重要，怎么看也很重要，而美观有序的呈现方式，能够帮助孩子更好地去看。

比如，当教师呈现一面墙的时候，如果不分重点、不分板块、不加标题地随意摆放孩子的作品，那么即使这面墙全是与孩子有关的表征，教师仍然没有对孩子的经验进行提炼。孩子在看这面墙进行经验回顾的时候，其经验仍然是混沌的、粗浅的。而如果教师能根据孩子的表征对其进行分类，将其有序呈现，用标题将孩子零散的经验进行提炼，那么当孩子再次去观赏这面墙时，他不仅看到了自己的学习内容，更了解到了自己的整个学习进程，不仅回顾了与主题相关的所有事件，还知道这些事件是如何有序发生的。这不仅是内容的回顾，孩子更在看的过程中获得了做事的程序和方法。因此，教育性与审美性是不冲突的。

“美”中有互动。墙面的审美性并非完全由教师或幼儿单方面决定，而是在双方的审美互动中共同生成的。创设环境时，我们提倡从儿童视角出发，尽可能地保留孩子原汁原味的作品，不过度修饰和解读墙面，把解释的机会和权力交给孩子。但这并不意味着“唯儿童论”，或者否定成人的参与和审美。在墙面环境创设中，成人对孩子学习历程的重视和参与，会进一步激发孩子的学习动力，带给孩子新的启示。

当教师将孩子的作品用一种美观的方式呈现，比如加一个好看的边框，添加一句必要的解读，精巧的版面设计与规划等，都会让孩子更多地感受到教师对自己学习过程和成果的珍视。教师在环境中将自己的审美和孩子的作品进行互动，这种来自成人的参与和重视会更大限度地激发孩子的活动热情。同时，成人审美和孩子审美的相互碰撞，也会带给孩子潜移默化的影响和新的启发。比如教师把孩子看似简单的作品以一种创意化的方式进行组合时，这些作品又会迸发出新的生命力，从而进一步激发孩子的审美力、想象力和创造力。因此，墙饰环境中的审美互动，对教师与幼儿都是有意义的。

（作者单位：江苏省南京市逸仙实验幼儿园）

《中国教育报》2020年08月02日第2版