中小学“春秋假”还要因地制宜

随着我国基础教育改革不断深入，学生的假期生活受到越来越多的关注。“春秋假”作为不折不扣的舶来品，在部分地区率先实施，但其在本土化过程中却有着诸多潜在的问题。我们须厘清具体问题的表征，据此明晰学生假期制度的走向。具体而言，中小学“春秋假”的潜在挑战主要包括四个方面。

一是破坏学习的连续性。当下学业成绩仍是考核评价教和学的唯一标准，学校的常规教育活动等已形成固定节奏。“春秋假”的出现需要师生调整状态去适应变化，容易导致学生浮躁，进而影响学生的成绩，亦将影响教学进度，结果甚至有持续加压、增加强度的可能。二是学生可能会无人看管。由于带薪休假等配套制度还未真正落实，若立即实行“春秋假”，低龄学生会处于无人管的状态，或给这部分学生家长增添不少的负担。特别是农村留守儿童，由于父母不在身边，假期中许多孩子处于“放养”状态，缺少必要监护，往往会成为当下安全隐患最严重的群体。三是教师权益受到影响。寒暑假原是对教师进行培训的一个高峰期，“春秋假”的出现无疑局限了教师自我发展的空间，不利于教师的发展和成长。此外，“春秋假”通常是在会考和选考之后，这个时候学生放假了，但教师可能会被分配到各个学校进行阅卷工作，教师的权利并未得到有效的保护。四是生理、心理适应问题。“春秋假”的实施并非意味着增加了休假时间，而是将休假时间重新分配，这就势必会增加师生在高温天或低温天参与学校教学的天数，某种程度上对教学效果势必有着不小的影响。此外，由于固有的假期制度使学校系统中的教师和学生形成一种习惯，一旦学期延长，心理上由于惯性的作用，会在旧有休假的时间点之后开始出现懈怠情绪。

我国中小学实行“春秋假”制度主要是出于推动旅游市场、促进学生全面发展的考量，却出现了实然性和应然性的背离。笔者认为，假期制度如何确定，归根到底还是要以人为本、顺应教育自身的规律，而不是将人由目的异化为手段。因此，相关部门应依据具体的时间、地区、学校类型等因素灵活地实施“春秋假”，使得个性化的制度最终服务于教育场域中的主体，而非执着于对标准的追求。

（作者系华东师范大学教育学系博士生）

《中国教育报》2020年11月06日第2版