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中小学教师评价的国际趋向

发布时间:2021-10-21 作者:陈春勇 来源:中国教育报

   2020年10月,中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》,提出要“改革教师评价,推进践行教书育人使命”。在稳步推进教育评价改革的背景下优先优化教师评价,不仅可以促进教师自身发展,还可以促进学生评价观转变,乃至从整体上优化教育评价生态,助推“双减”政策落实。教师评价作为国际教育界关注热点,多个国家在教师评价方面进行了一系列探索,对我们有一定的借鉴意义。——编者

高质量的教育依赖高质量的教师队伍,而高质量的教师队伍建设则需要客观、公正、科学、有效的教师评价制度作保障。教师评价如果运用得当,将有助于教师对自身知识、技能以及综合素质进行系统全面的检测和评估,发现自身缺点和不足,并及时采取有效应对和改进措施,以应对教育问题与挑战。

进入21世纪后,很多国家的教育研究和改革者认为,教师评价是教育发展的重点突破口。多个国家从健全教师评价体系、促进教师专业发展以及通过提高教师素质提高学生学业成就等角度出发,持续探索教师评价改革创新。

考察韩国、日本、新加坡、俄罗斯、英国和美国等国的中小学教师评价政策及举措,可以看到,国外中小学教师评价经多年演变和发展正在发生转向,以期适应时代变革、教育改革和教师发展的需求。

从单一评价 转向多元评价

当前,许多国家的中小学教师评价主体已经从自上而下的学校管理层单一评价主体转向多元评价主体,评价方法也从单一评价方法向多元评价方法转变。

评价主体多元化,是教师评价尊重教师主体参与和增强民主评价的体现,有助于激励教师建立专业自信、反思自身不足和吸纳评价反馈结果。其他评价主体从不同角度提出评价反馈建议,有利于形成评价共识。评价结果通常向被评价教师公开,并允许其表达异议或诉求,有助于增强评价结果的可接受性。韩国教师评价起初由教育管理者实施,后将学生、家长、同事、校长纳入评价主体。日本东京都在教师评价中由教师与校长、教导主任面谈确定教育目标,考核期结束后教师进行自我评价,再经教导主任初步评估,由校长通过课堂观察最终按等级评定。新加坡的教师与考评者商定年度工作计划和阶段目标,考评者通过听课及征求学生和家长意见等方式了解教师工作态度和表现后,由校长主持评议,考评者对教师考核评分。俄罗斯教师晋级评定申请中“教学技能专业评价”由教师本人和部分同事、学生分别打分。英国教师评价中考评者和被评价教师相互尊重并达成共识,在教师职称评定环节,教育行政人员、教师同行、学生都有权发表意见并影响评定结果。

评价方法多样化,是不少国家教师评价的另一发展方向。近年来,教师评价方法、工具和量化技术不断创新,同时定性评价比重增加,有利于保障教师评价的客观性、公正性和有效性。日本东京都的教师评价分别将教师的能力情意、工作业绩作为定性和定量评价指标。新加坡在教师评价过程中通过定量评价方法考核教师业绩和学生学业表现,通过定性评价方法考核教师个人素质和能力。在俄罗斯,学生成绩定量评价是教师晋级的重要依据,但教师参加研讨会等定性评价也有助于教师晋级。英国在绩效管理评价中采用定量方法评价学生进步情况和学业成绩,用课堂观察等定性方法评价教师专业水准。美国采用多元化教师绩效评估技术,如对学生成绩进步程度用增值测评技术进行定量评价,对教师专业发展用课堂观察等进行定性评价。

    从奖惩问责转向融合发展

当前,大多数国家的中小学教师评价目标已从对教师的奖惩问责转向教师、学生和学校融合发展,从而实现多元发展目标,即通过教师评价促进教师专业发展、提高学生学业成就、提升学校治理水平。

从强调教师奖惩转向多元激励和融合发展。目前,大多数发达国家注重改革传统的教师评价奖惩方式,强化人文关怀,根据教师发展意愿和评价结果多元化、差别化、人性化地激励教师,同时在教师评价中导入学校目标管理和增加教师专业发展指导,从而确保学校管理目标与教师发展目标的统一,并推动学校治理方式变革和治理能力的提升。日本将教师评价结果用于教师自我启发、学校人事安排及教师差别化加薪、职务晋升和研修选拔,并赋予教师对评价结果提出申诉的权利,同时强调在提升教师教学能力的同时促进学校发展。新加坡基于教师兴趣特长和发展意愿开通教学、专家、领导等教师职业发展通道,按教师评价结果确定教师的聘任、薪金、晋升、研修和精神奖励,激发教师发展内驱力,同时注重将教师潜能和专业发展与学校管理和发展规划密切融合,从而提升教师发展和绩效管理水平。英国注重在管理绩效评价中引导教师将学校目标转化为教师目标。美国有些州基于教师评价结果设置差别化教师职级晋升通道,并在不合格教师退出机制中赋予教师正当权利和采取补救帮扶或转岗等措施,同时将绩效工资与教师业绩和学区发展挂钩。

从考核教师所教学生成绩转向关注师生共进。大多数发达国家教师评价不再一味关注教师教学成绩,而是注重审视教师专业发展和教学改进对学生学业表现的影响和贡献,力求通过教师评价提升学生成绩并促进教师专业发展,从而实现师生共同进步。韩国起初将教师年度业绩和能力评价结果作为教师升职、奖励等的依据,后来关注教师评价的诊断、反馈和发展功能。日本东京都的教师评价除关注教师业绩外,还重视教师在理解学生和灵活运用知识技能等方面的能力,以及在师生关系、教研热情、教学创意和家庭合作等方面的心理倾向。新加坡注重评价教师的工作业绩和能力,且教师能力评价较具体,涉及价值观和教学管理与思考等个人素质,课程设置和教学方法等专业能力,远景规划、课堂管理、文化建设等组织能力,以及人际关系和内外合作等协作能力。俄罗斯教师晋级评价关注学生成绩,但也关注教师教学表现。英国注重考核教师发展目标,包括教师个人发展目标、学生学业发展目标等。美国注重融合教师绩效评价和教师发展表现评价,哥伦比亚公立学区教师评价项目包括学生成绩增值评价、教师教学能力评价以及对学校共同体的贡献。

从确立评价标准转向营造评价文化

传统的中小学教师评价,通常通过规范评价内容和方法等制订评价标准,其标准化有余,灵活性和人性化不足。当前,多国在改进教师评价标准的同时,趋向于根据评价结果加强对被评价教师的指导反馈,同时注重协调教师评价不同利益相关者,构建教师评价共同体,推动教师评价向营造和谐评价文化迈进。

从构建刚性评价标准转向注重指导反馈。传统的中小学教师评价注重从完善评价内容和方法等角度健全教师评价标准,但随着时代进步和教育发展,这些标准显得单一、僵化。当今教师评价不再一味追求“标准化”建构,而是基于评价结果从被评价教师的发展诉求和意愿出发,加强对被评价教师的人文关怀,根据教师评价中发现的被评价教师的问题和不足,强化对其指导反馈,促进其专业素质的提升,由此彰显教师评价的灵活性、人文性色彩。韩国重视多个教师评价主体从多个角度出发对教师进行诊断和反馈,通过教师评价改进被评价教师的教育教学行为,促进教师专业发展和素质能力提升。新加坡在学年度教师评价初始就注重对教师进行年度工作目标和规划指导;年中及时反馈考评结果和意见,以期教师在教师评价过程中及时改进工作;年终进行考评汇总、分级和结果反馈,在沟通交流基础上为被评价教师指明未来努力方向和重点。日本和美国的教师评价者基于课堂观察与教师沟通对话并进行指导反馈,从而促进教师专业发展和素质提升。

从重视教师评价主体作用到构建教师评价共同体。随着单一教师评价主体弊端的显现和教师主体权利的觉醒,教师评价开始为教师赋权,支持教师作为评价主体参与评价过程。同时,引导教师同事、专家、学生和家长等参与教师评价,发挥各利益共同体的作用,构建教师评价共同体,有助于营造民主、和谐的评价文化。韩国、日本、美国都由校长带领教师同行开展课堂观察;新加坡、俄罗斯在教师评价中征求学生和家长等人意见。

培育教师评价共同体,重在体现学校、教师、学生共同发展的一致诉求。校长参与教师评价,有助于促进校长角色由权威主义向参与式领导的转变,推动与教师的专业对话和评价文化的生成。在校长协调引领下,其他评价组织管理者能不断积累教师评价经验并推动教师评价完善和学校发展。参与教师评价的教师同事也能从中借鉴被评价教师的教学优势,从而不断提升自身专业素质。学生和家长也能在教师评价中为教师改进教学提供有益反馈,促使教师提升自身素质并由此惠及学生。不同教师评价主体在教师评价过程中形成合力,共同推动教师评价共同体的发展,促进教师评价的客观、公正、科学、有效实施。

中小学教师评价的这些国际趋向,反映了教师评价的主体、方法、目标、结果反馈和文化建设等方面面临的挑战和改革探索。及时把握教师评价的最新趋势和动向,有助于不断改革和完善我国的中小学教师评价制度,促进我国中小学教师发展,提高教育教学质量,进而促进学生全面发展和健康成长。

(作者单位系中国教育科学研究院,本文系2021年度中国教育科学研究院中央级科研院所基本科研业务费专项资助项目“中小学教师评价的国际视域”[GYJ2021050]成果)

《中国教育报》2021年10月21日第9版 

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