核心素养对学科中心的挑战
www.jyb.cn 2016年12月20日 来源：中国教育新闻网-《中国高等教育》杂志
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“核心素养”一词目前已成为基础教育界的热词，网上搜索一下，会有近百篇文章映入眼帘，教育部正在修订的高中新课程标准，也已把核心素养确定为主导思想。可是，高等教育对核心素养的关注远没有基础教育那么高，甚至显得有些隔膜。其实核心素养对高等教育来说更重要、更急迫，也更具有培养条件。 千百年来，学科牢牢占据着大学的中心位置，大学早已形成了学科中心的人才培养体系。这当然是有历史的必然性的，因为它反映了科学分化的逻辑，顺应了社会分工的要求，也彰显了大学的独特魅力，所以学科中心根深蒂固，至今仍然保持着巨大的惯性和活力。但是，科学和社会发展的新形势和对人才培养的新要求，对这一传统产生了越来越尖锐的挑战。 学科中心体系在大学的运转逻辑 古希腊时期，学问统称为“哲学”，自然科学尚未从哲学中分化出来，“文科七艺”涵盖了几乎所有知识的种类。古希腊哲学家柏拉图十分重视教育，他把教育分为初级和高级两个阶段，初级阶段练习体育和音乐，也学习一些读、写、算知识；高级阶段开始学习算术、几何学、音乐理论和天文学，这便有了七艺的雏形。古希腊创立的这些学科后来传入罗马并得到发展，文法、修辞学、音乐、算术、几何学、天文学、辩证法（逻辑学）成为学校课程的主体。 七艺作为学科，一直沿续到文艺复兴运动以前。文艺复兴时代，学科开始分化：文法分为文法、文学、历史等；几何学分为几何学和地理学；天文学分为天文学和力学。到了17、18世纪，学科进一步分化：辩证法分为逻辑学和伦理学；算术分为算术和代数；几何学分为三角法和几何学；地理学分为地理学、植物学和动物学；力学分为力学、物理学和化学，现代学科体系正式诞生。 18世纪末，英国教育思想家赫伯特·斯宾塞把学科和学校的课程明确地结合起来，确立了依据学科知识划分设立课程的原则。他明确而坚定地指出：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。”他根据学科的分类和功利主义的理论，设计了学校的课程体系，形成了杜威所批判的学科中心、教材中心，教师中心、课堂中心的传统教育。 学科中心体系在大学的运转逻辑是：根据科学的学科分支划分系科，划分专业，“专业化、精致化”几乎是高质量的代名词；“隔行如隔山”成为社会共同的认知，学科壁垒、专业壁垒、知识壁垒也由此形成；专业知识的载体是课程，课程分成基础课、专业基础课、专业课，具有明显的层次甚至等级；课程的载体是教学计划、教材、教案和参考书，知识被分解成为知识点；教学的主要方式是讲授和练习，学习水平的高低通过考试来检验，试卷被要求尽可能覆盖学习的所有知识点，并分解为“了解、理解、应用、综合”不同的掌握水平，根据考试成绩，颁发毕业或结业证书。 学科、专业、知识、教材、教学、考试、文凭是学科中心的关键词，它们构成了大学的制度要素，通过这些要素的运转，形成了学校活动的内在关系：师生关系——以教师为中心，教学内容——以教材为中心，活动方式——以课堂为中心，结果评价——以考试为中心。并由此形成了大学知识专精、专业对口、终身职业的价值取向。 核心素养观的兴起 但是，这种信仰正在动摇。世界变了，科学发展的逻辑变了，世界对未来人才素质的要求也变了。 当今世界千变万化、速率加快，未来充满了不确定性。这种变化的第一个最大的特征是知识经济逐渐成为主导经济。相对于农业经济、工业经济，知识经济以人才和知识等智力资源为资源配置的第一要素，以知识、信息等无形资产为重要投入，利用知识、信息、智力开发的知识产品成为创造社会物质财富的主要形式，虚拟经济、分享经济成为经济新的增长点。知识经济的本质是创新，创新是知识经济发展的第一动力，创新人才是知识经济的第一资源。培养创新人才，激发每个人的创新潜力，形成大众创新创业的格局，是知识经济时代对教育的迫切要求。 第二个最大的特征是经济全球化深入推进。当今的经济活动越来越多地超越国界，对外贸易、资本流动、技术转移、服务产业等在全球范围内广泛展开，世界各国经济联系不断加强。经济全球化不仅是有形商品、资本的流通，更是知识、信息的流通。各国综合国力的竞争在很大程度上转化为知识、信息和人才的竞争。培养具有国际视野、有跨文化意识和交流能力的人，成为一流大学的共同追求。 第三个最大的特征是信息网络化全面普及，实体世界和虚拟世界深度融合。互联网、云储存、移动通讯、穿戴技术以及智能学习、大数据分析技术的整体突破，使得信息传播的广度、深度、便利程度空前提高，信息量激增、知识更新加快，虚拟世界成为人们生活和工作的重要空间，未来比起以往任何时候来都更加难以预测。一朝学习终身受用的历史已经过去，专业对口、学以致用的观点遭遇严峻挑战，活到老、学到老成为基本生活方式。具备终身学习意识，形成终身学习能力，成为每个人适应社会变化和保证生活质量的必要素质。 第四个最大的特征是跨界交叉普遍发生。知识交叉、学科交叉、产业重组与日俱增，行业、专业、岗位此消彼长，传统热门的职业、行业不断消退，新兴职业不断涌现，互联网+使过去认为完全不可能发生联系的事物都紧密地联系在一起；理论型人才、技术型人才、管理型人才的界限越来越模糊，手脑并用、知行统一成为优秀人才的基本特征。培养复合型人才，善于综合运用所学知识解决复杂问题，善于理论联系实际解决真实问题，是时代的突出要求。 应对这种变化，1997 年OECD启动了21 世纪核心素养框架的研制工作，并于2005年发布了《素养的界定与遴选》报告，第一次提出了核心素养（Key Competence）的概念。报告将核心素养划分为“互动地使用工具、在社会异质群体中互动和自主行动”三个类别，它超越了传统意义上的知识与技能，突出了自我反思和跨学科素养。 2002 年美国正式启动21 世纪核心技能研究项目，创建了美国21 世纪技能联盟，探寻那些可以让学生在21 世纪获得成功的技能。他们将这些技能概括为“学习与创新技能”“信息、媒体与技术技能”“生活与职业技能”三个方面，同样是超越了学科思维逻辑，看重的是面对复杂真实的现实问题，如何灵活应对。 2005 年欧盟发布《核心素养：欧洲参考框架》，向各成员国推荐8 项核心素养作为推进终身学习和教育与培训改革的参照框架：使用母语交流的能力、使用外语交流的能力、数学素养与科技素养、数字化素养、学会学习、社会和公民素养、主动与创新意识、文化意识与表达，每一素养又从知识、技能与态度三个维度进行具体描述。 虽然这些关于核心素养的内容描述并不完全相同，但在本质上是一致的：强调应对和解决复杂的问题、应对不确定的现实生活情境的综合品质。OECD 强调：核心素养“不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力”；国际21世纪核心素养框架强调，“核心素养的核心是思维方式、活动方式、活动工具和生活技能的融合”。作为对综合化时代要求的回应，2006年1月31日，美国时任总统布什在其国情咨文中公布了一项重要计划——《美国竞争力计划》，提出知识经济时代教育目标之一是培养具有STEM素养的人才，并称其为全球竞争力的关键。所谓STEM即科学、技术、工程、数学，STEM教育要求的是将这四类学科打通组合，培养学生运用科学、技术、工程和数学知识解决问题的综合能力，而不是这些知识的简单相加。2011年，奥巴马总统推出了旨在确保经济增长与繁荣的新版的《美国创新战略》，指出，美国未来的经济增长和国际竞争力取决于其创新能力，而STEM教育是长期的基础性保障。 综上所述，我们可以看到，核心素养观与学科中心的鲜明不同是，第一，强调整体性，知识、能力、方法、价值一体化；第二，强调综合性，是解决复杂问题、应对未知世界的综合能力；第三是跨学科，打破学科界限、专业界限，行业界限，形成跨学科素养；第四，强调个性化，调动每个人不同的潜在能力优势，为每个人获得适合于自己发展的环境创造条件。 大学教育改革进行时 核心素养概念的兴起虽然是近10多年的事，但大学应对社会变化，突破学科中心观念限制，培养综合素养的改革早在上个世纪80年代就已开始，随着互联网的快速发展，这种改革越来越猛烈了。 20世纪70、80年代美国大学的本科教育质量曾受到普遍诟病，90年代社会对大学本科的不满进一步加深。美国卡内基教学促进基金会经过长达4 年的研究于1998 年发表了《重建本科教育，美国研究型大学发展蓝图》的报告，认为“过去的本科教育常常辜负了大众的期望”“学生缺乏知识的连贯性和一致性”，呼吁各大学给予本科教育更多的重视，并提出了10 条改革建议，对美国的大学产生了很大的触动。其时，我国则恢复高考伊始，百废待兴，曾试图延用文革前的教育模式办学，但很快发现，简单照搬过去模式已经不能适应社会的现实需要，在教育体制机制改革的同时，淡化、弱化学科中心的改革也拉开了序幕。 调整撤并学科，拓宽知识视野。欧美模式与前苏联模式的一个很大的不同，是欧美注重宽口径培养人才，前苏联注重专精性培养人才。欧美大学的学科、专业总数明显偏少，哈佛、斯坦福大学等研究型大学只有80种左右的专业，日本大学也只有100多种专业。但我国恢复高考后的大学专业多达1000多种，专业过细、过窄。细分的程度直接影响到学生的社会适应性。曾经有过这样的故事：上海交通大学锅炉专业的毕业生分配到企业后竟然不会使用锅炉，因为我国当时的锅炉有苏联、美国和欧洲三种制式，锅炉系的学生四年只学习了一种制式，用的不是学的，面对不熟悉的制式只能束手无策。类似于这样的故事一时间被报道出很多，促使我国下决心对学科进行整合。80年代进行了第一次学科重大调整，将1000多种专业压缩为500多种，90年代又进行了第二次调整，将大学专业再次压缩到249种。这对越分越细的学科中心体系是一次很大的改进。 在压缩学科和专业数量的同时，一些学校开始尝试宽口径招生，在更大程度上挑战传统的学科中心。90年代以后，北大、清华率先进行了大类招生的尝试，通过举办“元培学院”和“基础学院”，只分文科、理科大类招生，不再细分，甚至文理兼收，得到社会热烈响应。但是宽口径招生后，如何培养呢？它山之石可以攻玉，与此同时，大西洋彼岸也在探索大学本科教育的改革创新之路。 实施通识教育，提高综合素养。世界一流大学除了拥有一流的师资队伍和教学条件外，通识教育是它们共同的改革取向，在这方面最有影响的无疑首推哈佛大学。 早在 1978年，哈佛大学就发表了致力于本科生课程改革的《核心课程报告书》，为培养能够进行批判思考，具有能清晰明白地书写和交流能力的人，培养具有广泛鉴别能力的人，要求每个学生都必须学习艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考、外国文化6个主要领域的核心课程。2007年新通过的哈佛大学教育大纲，再次要求每个学生至少在美学与阐释、文化与信仰、实证与数学推理、伦理推理、生命系统科学、物质宇宙科学、世界中的社会和世界中的美国8个领域至少修一个学期的课程。他们为了防止学生避难就易，从中选取最易拿取学分的弊端，又提出了“4+3+1”的模式，新模式将整个通识教育项目进行了切割，对选修课程的结构和内容以及选课积分方法进行了更合理的设计，以保证通识课程的高水准。 而哥伦比亚大学的学生在大学的前两年几乎不分科，通过阅读、听课、讨论和辩论等各种手段来了解包括西方文学，西方艺术，西方音乐，西方文化等在内的历史知识，这种“核心课程”以研讨的形式为学生之间、学生与老师之间的对话提供充分畅通的渠道。这些课程不是围绕院系课程而组织，而是围绕学生需要面对世界上怎样的问题、环境和定位的需要来组织。“核心课程”使理工科学生对人文社会学科增加了解，同时又使文科学生对自然科学等加深印象。在对自己兴趣、潜质有了足够清晰的了解以后，第三学年才选择专业，进入专业学院学习专业课程。 跨学科选修，培养T型人才。与哈佛、哥伦比亚大学通识课程大都是必修课不同，耶鲁大学为学生提供了更多的跨学科选修课程。耶鲁大学每个学期开设2000多门课程，学生可以自由选择，不仅如此，耶鲁大学入学的时候不要求学生申报专业，大一大二前两年随便选修任何课程，到大三的时候，才要求申报一个专业，而这个专业也只占整个大学课程的三分之一左右，学生有非常大的自由度去探索不同学科知识的奥秘。耶鲁的育人理念认为，大学教育为的是建立一个基本坐标系，有了这个坐标系，今后面对任何新的知识、新的事物，都可以把它放到坐标系去鉴别、归位。这种理念也体现在他们的就业观里面。他们不认为专业对口才是成功，学音乐、学历史的不一定将来就从事与音乐、历史有关的工作，从事政治或者经商同样是成功。耶鲁大学音乐学院院长Robert L.Blocker甚至说：一些音乐系的学生对于商业、法律、知识产权、公共卫生和健康方面表现出了浓烈的兴趣，“这正是耶鲁大学的魅力所在。” 课程、教学、学制一体化改革。自20世纪90年代起，斯坦福大学在本科教育改革方面就开展了富有成效的一系列改革，2012 年，面对信息时代的到来，斯坦福大学推出了《斯坦福大学本科教育研究》报告，报告希望“学生不是简单地获得成功，还要获得多样化的发展；既要学以致用，又要善于自省，兼备创造性和责任感。” 报告指出，外部迅速变化的世界给本科教育带来了巨大挑战，大学根本没有办法将学生在未来所需的一切知识塞进学生的头脑，而且学校教给他们的许多东西很快就会过时。要想真正获得多样化的发展，学生必须学会学习。在斯坦福看来，本科教育的长远价值不光是让学生掌握高深知识或专业技能，更要培养学生的知识迁移能力，即运用所学知识去解决新问题、回答新问题的能力。斯坦福提供的不应该是简单叠加在一起的教育，而是一种能让学生应对各种外界挑战和机遇的教育。他们有超过三分之一的本科生攻读跨学科学位，这已成为斯坦福本科教育的一个标志，少部分学生找不到他们喜欢的专业还可以自己设计。如今，斯坦福大学的每个学生都要完成相当于16 门通识教育课程的学习任务。 2016年，斯坦福大学又发布了《斯坦福大学2025计划》，这是一个充满了对未来想象的大胆计划，它最引人注目的是提出了“开环大学（Open-loop University）”的概念。该计划创造性地放开了入学年龄的限制，17岁前的天才少年、进入职场的中年以及退休后的老人都可以入学。这是区别于传统闭环大学的最主要一点；同时，它打破了本科四年制的金科玉律，延长了学习时间，由以往连续的四年延长到一生中任意加起来的六年，时间可以自由安排。 第二个概念是“轴翻转（Axis Flip）”，其含义是要将“先知识后能力”反转为“先能力后知识”，能力成为斯坦福大学学生本科学习的核心。它要改变传统大学中按照知识来划分不同院系归属的方法，按照学生的不同能力进行划分，重新建构院系。 第三个概念是“有使命的学习（Purpose Learning）”，他们的研究发现，使命感是成功职业生涯中指引方向的航标。因此，从在校期间开始，斯坦福大学的学生就要基于一定的使命进行学习，也就是说，学生不仅要了解自己的专业，更重要的是要建立专业的使命感，从而支撑起一段目标清晰的、纵贯毕业之后10～15年的职业生涯。 美国大学的这些改革虽然没有说是针对培养核心素养的要求进行的，但与核心素养的培养显然十分默契，这大概就叫殊途同归吧。最后要指出的是，基础教育核心素养的培养关键是师资，师资的来源在高校，所以高校突破学科藩篱，培养综合人才，不仅直接关系大学生素质的培养，而且决定了基础教育改革的后劲。 参考文献： 袁振国.学术是学科的灵魂[J].中国高等教育，2016（17）. 【作者单位：华东师范大学教育学部】 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