教学、教师、教材： 民族地区理科教育遭遇三大困局
www.jyb.cn 2015年07月28日 来源：中国教育新闻网-《中国民族教育》杂志第四期
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自2012年起，教育部组织有关单位对广西、贵州、西藏、甘肃、宁夏、新疆等西部省份以数学为龙头的理科教育情况进行了全面深入调研，内容涉及理科教育经费投入、学业成就、办学条件、课堂教学、教师队伍、教材教辅及教育资源等诸多方面。结果发现，随着2011年我国全面实现“两基”，以及义务教育学校标准化建设和农村义务教育薄弱学校改造计划项目的推进，我国民族地区理科教育办学条件和教育质量整体有所提高，理科教师队伍不断得到充实，“文多理少”的高考生源结构和高等教育专业招生结构整体有所改善。同时，也存在诸多问题，其中教学、教师、教材这“三教”问题尤为突出，构成影响民族地区理科教育质量的主要因素。 现状白描：理科教育整体质量偏低 课堂教学。当前，在西部民族地区当的理科课堂中，以教材、知识传授为中心的传统观念并未改变，以学生为中心的教学观念和方式方法仍未落到实处。教师对学生学习基础和能力、学习习惯、学习兴趣等方面的差异性关注不够，尤其是在西南民族地区县城学校大班额现象突出，从客观上造成教师在课堂教学中照顾不到全体学生。 调研发现，乡村学校的课堂与县城学校相比，存在更多问题。第一，现代教学手段与资源仍未普及，教学手段和方式比较传统、单一。教学方法单一影响到学生学习的独立性和思维的开阔性。例如，问卷结果显示，民族地区县乡学校学生遇到不懂的问题时更倾向于问教师和同学，而北京市的学生则倾向于独立思考。又如，县乡学校学生很少会采用与教师不同的方法解决数学问题。[1] 第二，基本的课堂教学规范没有抓实，部分教师在课前没有认真做好有针对性的教学计划，教学呈现出随意性，课后对学生的掌握情况缺少及时了解和反馈。乡村学校教师对学生课堂学习行为和作业没有明确、清晰要求，学生学习习惯较差。 第三，乡村学校大部分教师在教学中仍然存在一些认识不到位和知识点理解方面的偏差，学校教研共同体仍不足以支持教师解决课堂教学中遇到的困难和问题。 理科教师队伍。民族地区小学数学和科学教师总数通常占小学专任教师数的35-40%；中学数学、物理、化学、生物四门学科教师占中学专任教师的35-40%。也有个别省区例外，西藏小学、中学理科教师比例仅达20%左右，广西初中理科教师比例高达50%。 调研地区理科教师通过自学、函授等多种继续教育途径在职提升学历，各学科学历合格率均在95%以上。但是，这并不意味着理科教师队伍整体素质较高，可以说，教师队伍素质仍是制约理科教育质量发展的关键。具体表现在： 理科教师的学科教学胜任力有待提高。民族地区近2/3的理科教师通过继续教育提升学历，知识结构和教学能力难以适应教育新目标和新要求。部分乡村物理、化学教师无法通过准确的实验操作传递精确、严谨的科学态度和精神。 在新疆等一些少数民族语言文字广泛使用的民族地区，理科双语教育要求双语教师具备民汉兼通的双语能力，但是有部分教师双语能力不过关，既不能深刻理解和消化教材编写意图，也不能准确流利传达教授教学内容，更不能从容应对课堂中的突发教学事件，使得在教师主导下的意在激发深层教育意义的师生、教材、课堂情境的互动无法深入。 西南民族地区优秀教师集中向县城学校流动现象突出，造成民族地区城乡师资力量不均衡。例如，2013年底，广西凌云县某乡初中有专任教师27人，2012-2013年期间，就有10名教师调往县城，造成理科教师不足。 此外，民族地区理科教师结构性短缺问题严重。以西藏为例，据2013年底统计数据显示，西藏中学物理、化学、生物学科师生比为1：219、1：268、1：367；全区小学科学教师每个学校不到1名。 理科教材。教材是理科教育的基本载体，是教师教学的基本依据。尤其在边远、贫困的民族地区，教材几乎成为师生教学活动唯一可依赖的资源，其地位和作用突出。从调研及已有研究来看，课程、教材的难度问题已成为影响以数学为龙头的理科学业成绩的首要因素。具体表现为与学生认知水平不符产生的难度，人为编造的“实际”问题造成的难度，内容并未减少造成的难度，对新增内容不熟悉造成的难度，教材过于“都市化”造成的难度。[2] 此外，双语理科教材双语结合不到位正成为不容忽视的问题。在新疆、西藏等地区部分学校采用“二类模式”教学，由于师生国家通用语言文字基础不够扎实，或多或少结合民族语言文字授课，多地使用的“二类模式”双语教材为汉语版教材，教材中的术语、关键词等缺少民族语言文字注释，造成教学用语与课本用语之间存在语言过渡难的问题。 最后，教材衔接不当也给教学造成一定的难度。一方面，不同语种教材的过渡存在问题。西藏小学数学普遍使用藏语教材，但中学数学就改用国家通用语言文字授课，没有适当衔接和过渡，学生难以跟上。另一方面，版本更替过快，中小学使用不同版本，知识点无法有效衔接。例如，广西省某市仅小学数学8年期间换过3套教材。 上述问题在民族地区既有一定的普遍性，在不同地区、不同教学模式下，问题的侧重点又有所差异。在西藏、新疆等少数民族语言文字盛行且采用“二类模式”授课地区，教师的汉语水平且运用汉语教学的能力是影响学生理科学习的首要因素；在贵州、宁夏、广西等以使用国家通用语言文字为主的民族地区，课程教材的难易程度是首要因素；在乡村学校，课堂常规与学生学习习惯则是课堂教学急需改进的重要问题。 原因探求：所有头绪都有待深入、细化 民族地区理科教育的问题历来已久，问题在教育内部，但根源在于民族地区经济社会发展水平以及长期形成的就业结构和社会语言环境。到目前为止，从国家层面至省区层面仍未就如何提升理科教育质量形成清晰的解决思路，仍未形成具有针对性和有效性的政策和保障措施。具体来说： 课堂教学质量提升工作不够深入和细化。课堂之所以重要，不仅在于它是系统传播知识的核心场所，而且是培养正确的情感、态度和价值观的主要渠道，也是培养学生良好的习惯、开阔的思维和积极的人际互动的途径。在不少国家，课堂教学被予以高度重视，并细化落实到教师评聘等工作中。例如，美国“州际新教师评估与支持联盟”提出的针对新教师的十条专业资质评价标准中，有五条指向课堂教学。[3]在我国民族地区，理科课堂教学的重要性得到广泛认同，但缺乏一系列与提升质量相配套的评价标准、条件和措施，其重要性仍未得到有效落实。 “重考试、轻教学”，“重知识、轻方法”，“重教学结果、轻教学过程”的观念在民族地区仍未得到彻夜转变，或多或少地影响着日常课堂教学。在国内，自20世纪50年代以来，教研活动已较普遍，被认为是提升课堂教学质量的有效途径，主要表现在集体备课、观摩课和定期的教研会议交流方面。但在民族地区尤其是县乡及以下学校，学校理科教研活动质量偏低，通常处于低水平循环状态，无法对教材内容、教学设计和学生学习情况进行深入、系统研究，教学中存在的问题无法得到及时深入指导和解决。而这，又与教研员队伍建设不力有一定联系。特别是民族地区县级教研员队伍日趋薄弱，编制压缩，一位教研员名义上要身兼指导多门学科，同时，还要承担着教研工作以外的行政工作，更是无暇顾及乡村一级学校教师的需求，教学指导工作无法广泛、深入开展。 民族地区理科教师队伍建设仍未找到有效途径。理科教师队伍是制约民族地区理科教育质量的关键因素。目前，理科教师队伍建设面临诸多问题，其主要原因在于民族地区教师队伍管理体制尚未理顺，教师的入口、出口、培养培训、教师资源配置缺乏一体化发展的管理机制。国家层面缺乏有力的支持政策，民族地区地方政策活力又有待提高，使得这些问题仍未从根本上得到彻底解决。 以教师入口为例，这是一个需要教育、人事、编制、财政等诸多部门共同协调的问题，如果不理顺地方学校教师编制吃紧问题，单方面增加理科师范生培养则无法解决理科教师短缺问题。目前，民族地区城乡师资力量悬殊，且仍有大量优秀教师意欲调离乡村学校，致使城乡教育质量差距进一步拉大。隐藏在问题后面的，是长期存在的乡村教育缺乏全方位长效保障制度和激励机制等深层次原因。乡村教师岗位吸引力不大，多数乡村学校工作和生活条件艰苦。部分地区教师在承担日常的教学任务之外，还承担着艰苦的维稳、管理等其他工作任务，工作负担大，工作压力更大。但是，针对不同民族地区的特殊情况，又缺乏相应的关于教师队伍发展的工资待遇、流动机制方面的特殊政策。 理科教师培训实效性整体较差。20世纪70年代至21世纪初期，民族地区教师培训目标已发生根本性变化，由以能力补偿与学历提升为主，过渡到全面实施继续教育。目前民族地区教师培训实效性较差，根本原因在于教师培训形式、方式、内容与培训的目标、功能不相适应。 培训方案、课程及相关内容缺乏针对性和实效性。一方面，针对理科教师急需的学科知识、教材、学科教学法等方面的培训很少。另一方面，培训很少会根据理科教师理论基础、实践经验、能力层次等方面的不同，而安排不同形式和深度的培训，这种没有区分的培训通常使得优秀教师“吃不饱”，一般教师“吃不透”。此外，仍有省区的一些长期培训课程以大学学位课程为重要参考，无法突显教师学科专业、教育教学实践特征，与实际结合不紧密。 培训管理监督激励制度和机制不健全。教师培训内容能否体现不同教师的需求，培训形式和方式是否能调动教师积极性和提高教师参与度，教师参与培训后是否有所提高，这些问题很少被培训主管部门或培训部门认真研究过。此外，教师的参与培训情况很少被纳为教师在业务成绩考核、职务评聘、工资晋升等方面的重要参考依据。这种粗放式管理具体表现为缺乏过程性管理、单向选择和评价、缺少制度约束和活力。 教师参与培训缺乏时间、经费保障。尤其是在教师紧缺的乡村学校，学校不愿在教学时间外派教师，特别是优秀教师或是参加周期较长的培训，会影响正常教学秩序。培训多占用工作时间或是教师个人假期，产生工学矛盾。虽然相关政策及文件都明确提出各级政府要加强对教师队伍建设的投入力度，要切实保障教师培养培训等方面的经费投入，但目前以各级财政拨款为主的教师培训经费体制仍未落实，教师外出培训经费得不到保障，经费标准低。像广西、贵州多个县市仍在执行上世纪80年代的每天20多元的住宿和交通培训补助标准。 我国现行理科课程标准缺乏弹性。我国理科教材“难度”问题，首先最直接相关的是对理科课程标准的定位。我国课程标准的定位是“经过努力能够达到的标准”，不是最低标准，也不是较高标准，定位比较含糊，无论是在东部发达地区，还是西部相对落后地区，实行的是统一的课程标准，而世界其他各国的课程标准基本定位为最低标准或最小标准。现实情况是，我国的课程标准“门槛”还在进一步升高。以《义务教育数学课程标准（2011年版）》为例，传统的内容仍在增加，如初中代数的知识条目新增8条，几何新增6条，分别占总量的8%和5%。同时，接近20%的知识条目提高了学习要求。内容增加和要求提高都进一步加强了课程的“刚性”，使课程的弹性空间受到挤压。 教材及相关教学资源建设力度不够。虽然有多个出版社的理科教材可供选择，但是诸多教材在内容选择和编写上关照的是全国学生尤其是城市学生的学习状况，难以考虑到民族地区特别是民族地区农村学生对教材内容的适应性。而且，理科教材可供选择的余地有限。与教材配套的教辅材料在进度、难度方面与教学实际存在某种程度的脱离，对教学的重点、难点把握不准，未能充分发挥教辅材料在诠释、加深理解等多方面的巩固作用。此外，电子白板等现代多媒体教学设备未能全面覆盖民族地区乡、村一级学校，教学素材、电子课件等相关理科教学资源种类不丰富，更新不及时，双语理科教学资源奇缺。从整体上看，教材、教辅及相关理科教学资源建设的投入力度需要大力加强，否则彼此之间“取长补短”、相互支撑的相长效果难以实现。 参考文献： [1]何伟,李明杰.我国少数民族地区学生数学学习态度的调查分析与思考[J].民族教育研究，2014（1）：84-91. [2]孙晓天,贾旭杰.当前少数民族地区数学教师对数学课程的看法[J].民族教育研究，2014，（1）. [3]James M. Cooper (general editor). Classroom Teaching Skills[M]. Wadsworth: Cengage Learning,2011:376. （作者单位：马佳，教育部民族教育发展中心；何伟，中央民族大学理学院） 基金项目:本文系教育部民族教育发展中心2013年度合作课题“民族地区理科教育改革研究”（课题编号：mjzxhz1302）阶段性成果。  |
