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幼儿游戏的背后,教师在忙些什么

发布时间:2020-11-22 作者:郑丽梅 来源:中国教育报

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清晨9:00,大班的孩子们聚集在大操场上,跟随一首欢快流畅的音乐做完热身运动后,四散忙碌了起来:抬木梯、搬跳箱、滚轮胎、挂绳子——他们在自主建构“野趣运动场”……

在孩子们充满自由、挑战、野趣的游戏中,除了几个必要的安全保护点位,几乎看不到教师的身影、听不到教师的声音。如同日本教育家仓桥物三先生在其著作《幼儿园真谛》一书中所说,“幼儿园本该是这样的,教师千方百计地非常努力地工作,但幼儿全然感觉不到自己在被诱导着、被指导着,其生活完全是他们自己的生活,如流水般一天天地度过”。

在孩子们“行云流水”的游戏背后,教师的“千方百计”体现在哪里呢?我们的教师不将“蛮劲”强加于孩子们的游戏之中,而是将“巧劲”运用在游戏之外。

从打破到重建:

晨间体育锻炼的新样态

教师发现,在家庭生活中,家长往往对幼儿过度保护和包办,导致幼儿缺乏锻炼。再加上随着生活水平的提高与社会公共设施的完善,幼儿外出多是坐电梯、乘车,这些都在无形中减少了运动量。而在幼儿园里,集体教育形式的体育游戏,又多以教师的设计与安排为主,幼儿很难在活动中拥有自由玩耍的时间空间与自主探索的权利。如何在一所城市幼儿园里,为幼儿提供具有挑战性、趣味性的体育锻炼游戏,激发他们身体里的“野性”,成为迫切需要思考的问题。

我们将目光投向幼儿园大操场,高大的梧桐树、耸立的攀爬架、各种形态的木梯、废旧轮胎……这些不就是最好的资源吗?再加上单杠、跳马等具有一定专业性的项目加持,“野趣运动场”游戏在摸索中逐渐形成。它打破了固有的早操、体育集体教育模式,在上午一个小时的时间里,让幼儿尽情挑战,释放运动天性,形成具有幼儿园特色的晨间体育锻炼新样态。

从现象到本质:

体验式教研生成的契机

“野趣运动场”点燃了孩子们的运动热情,他们一个个变成跳箱小飞人、沙漠探险家、翻树小能手……每一天的游戏都充满了新鲜、挑战、野趣。但在游戏初期,教师的指导存在这样一些现象:

现象一:小雍特别喜欢玩跳箱游戏,在一个小时的游戏时间里,他都在不断重复玩跳箱。教师多次对他的游戏进行干预:“小雍,你为什么一直玩跳箱呢?去玩玩其他项目吧。”

现象二:攀爬架上经常发生“拥堵”现象,个别幼儿在攀爬架的后半程速度会突然慢下来,导致后面的幼儿也无法前行,教师看到后提醒道:“璐璐快一点儿,后面的小朋友都堵住了。”

为何教师多次对幼儿游戏进行干预?这样的干预是否促进了幼儿的发展?除了口头干预,还有没有别的方式进行指导?

在教研中,教师提出:幼儿应该掌握每个游戏项目的技巧,只在个别区域挑战,不能获得全面的身体锻炼,因此就会鼓励幼儿去玩其他区域。这样的出发点固然有一定道理,但是为什么幼儿一直反复挑战某一个区域呢?现象背后的原因是什么?我们认为,只有教师变成“幼儿”,使教师能够像幼儿一样在真实的情境中去经历和体验那些过程,才能理解幼儿游戏中的行为,从而反思自身的指导是否有效。

从猜想到实践:

“大小孩”的多层次体验

午间,幼儿进入甜甜的梦乡,教师开始忙碌了起来。我们聚集在操场上,学着幼儿的模样,合作将器械布置成我们心目中的“野趣运动场”,开始了游戏与挑战。“野趣运动场”的魅力在哪里?幼儿反复玩耍某一区域的原因是什么?我们进行了体验式教研。

第一次体验:在与幼儿相似的游戏场景中,教师自由选择游戏区域进行尝试,此时教师是没有经验的,这个场景能帮助教师从自己的选择出发,理解幼儿如何判断、选择游戏区域。教师真正变成“幼儿”,通过自己的身体与感官,像幼儿一样去面临问题情境。这个过程就是教师反思自身教育行为的良好契机:“我是基于什么原因选择的游戏区域?在游戏区中怎么玩?遇到困难怎样面对与解决?”

第二次体验:专业体育教师对参加体验的教师存在较大困难的跳箱、单杠区域进行重点指导,此时教师能够感受到幼儿在教师的指导和帮助下,游戏体验和游戏心态所发生的变化,感受到体育教师指导的价值和意义。同时学习在幼儿进行游戏时,教师应如何给予帮助和安全保护。

第三次体验:经过专业的指导之后,教师在理解了各个游戏区域的难点和重点的基础上,再次自由选择游戏项目进行尝试。教师再次体验,已经具有了一定的经验,此时教师的选择又会有所不同,是继续选择自己喜爱的区域玩耍,还是去尝试体验新挑战?对自身选择的思考,能够帮助教师解读真实游戏情境中,幼儿多样性的游戏表现。

集中研讨:持续多次的游戏体验,教师经历了“无经验—感受指导下的变化—再度选择体验”的过程后,对幼儿游戏中的各种现象有了不一样的理解,再围绕“游戏体验带来的感受—不断重复个别游戏情境中顺应幼儿还是积极引导—引导策略”这一问题链,进行深入研讨,使幼儿在游戏中获得更大的发展。

从单向教授到双向反思:

与幼儿的心弦对准音调

基于教师对幼儿游戏三次不同层级的深度体验,结合议题进行研讨:“教师选择游戏项目的初衷是什么?为什么选择这个游戏区域而不是其他的?”“体验前和体验后,有什么不一样的感受和变化?”“体验后,教师的支持策略会有什么改变?”

“教师”与“幼儿”的双重角色体验,促使教师从单向的教授思维转变为“教—学”的双向反思,不仅思考该如何教,而且能够从幼儿的角度思考该如何学。思维的转变带来的是儿童观的转变,我们发现了从未发现过的幼儿的样子,如苏霍姆林斯基所说:“在每个孩子心中最隐秘的一角,都有一根独特的琴弦,拨动它就会发出特有的音响,要使孩子的心同我讲的话发生共鸣,我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”

经过反思,教师对幼儿“学习者”形象有了新认识。刘丝雨老师说:“我第一次选择的是攀爬架,当我爬上去之后,我发现它并没有我想象的那么简单,爬完之后感觉汗都要出来了,我想起自己在指导游戏的时候,总是催促攀爬架上的幼儿走快一点儿,其实我自己上去都做不到。”

与此同时,教师对幼儿游戏行为也有了新的理解与适切的支持。李倩老师说:“这个活动给我的感受是,要正视幼儿挑战的层级,去寻找他们不敢挑战某个项目的真实原因,到底是动作技能的欠缺,还是出于心理上的障碍,不敢克服和逾越困难。”

陶行知先生说,“我们必得会变成小孩子,才配做小孩子的先生”。

在“野趣运动场”游戏中,教师通过多次体验,打破了自身对幼儿的固化印象,实现了从单向教授到双向反思的思维转变,也使我们看到了体验式教研的独特价值。

体验式教研的契机其实蕴含在一日生活的方方面面,教师要随时具有“化身”幼儿的勇气与提炼反思的能力,然后在头脑中形成风暴,思考在不同的游戏情境之中,如何去支持幼儿,让他们在游戏中自由、畅快地玩耍,与成长不期而遇。

(作者单位:四川省成都市第五幼儿园)

《中国教育报》2020年11月22日第2版 

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