民族地区乡村教师队伍高质量建设赋能乡村振兴

党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入新时代，社会主要矛盾转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。乡村因其自身的特殊性，使得这一矛盾在乡村中最为突出，民族地区受历史、地理、文化等因素影响，其乡村的社会矛盾也很突出。乡村振兴通过产业振兴、人才振兴、文化振兴、组织振兴和生态振兴等在一定程度上能够解决乡村发展中不平衡不充分的矛盾问题。因此，实施乡村振兴战略是解决社会主要矛盾的关键之一，乡村振兴是我国社会发展过程中必经的一环，是机遇更是挑战。

《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》明确提出要优先发展农村教育事业，提升乡村教育质量，“教育具有促进社会进步、推动经济发展、加快乡村振兴等多方面的外溢性效用，而高质量的教师队伍则是这些效能达成的重要媒介”。乡村振兴是推动社会主义现代化、建设富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国的重要举措。实现乡村振兴，首先要实现人才振兴，乡村人才的振兴靠教育，乡村教育的振兴依靠乡村教师。民族地区乡村教师是振兴民族地区乡村教育的主力军，是乡村振兴的关键力量。基于乡村振兴的角度而言，民族地区乡村教师队伍高质量建设迫在眉睫。此外，建设高质量的民族地区乡村教师队伍是乡村人民在新时代乡村振兴背景下的新诉求和新期待，是他们日益增长的对教育美好生活的需要。站在两个一百年奋斗目标的历史交汇点上，回顾往昔，展望未来，高质量的民族地区乡村教师队伍建设是赋能乡村振兴的重要步骤，是解决乡村社会主要矛盾的关键一环。因而，建设高质量的民族地区乡村教师队伍以赋能乡村振兴是教育发展中必须思考的重大课题。

扎根乡土的教育情怀：民族地区乡村教师队伍高质量建设的思想保证

乡村教师的乡土情怀是一种自发和自然的情感，这些情感可以转变为他们发自内心的对乡村教育的责任感和使命感，并成为他们专注于乡村教育事业的动力之源。在乡村振兴背景下，建设高质量的民族地区乡村教师队伍面临两道屏障，第一道屏障为是否“留得住”民族地区乡村教师，第二道屏障和根本保证为民族地区乡村教师是否“愿意留”，两者的关键都在于“留师留人”，扎根乡土的教育情怀正是突破这两道屏障的关键。

扎根乡土的教育情怀更多地指向超越物质伦理条件，源自内心深处对乡土的一种热爱而主动扎根乡村、服务乡村、奉献乡村的教育情感，亦是民族地区乡村教师铸牢中华民族共同体意识的体现。“对民族地区乡村教师而言，对本土自然生态环境与人文环境的认同与热爱，以及投身乡村教育促进乡村发展的责任感和使命感，是乡村教师乡土情怀的应有之义”，这样的教育情感核心在主动，首先是主动热爱乡村这片广阔的土地环境；其次是热爱学生乡民，这也需要外界的支持形成合力，如乡村创设尊师重教的乡村物质环境和精神环境，给予乡村教师人文关怀。只有当民族地区乡村教师对乡土爱得深沉，在潜移默化中民族地区乡村才能留得住教师。同时，从铸牢中华民族共同体意识的角度出发，扎根民族地区乡土的教育情怀是一种“共同体意识”，是思想和行动的共同体，包括“身份共同体”“空间共同体”“教育共同体”“生活共同体”等，即身份上主动转变、空间上主动接纳、教育上主动作为、生活上主动适应，促使民族地区乡村教师从多角度融入乡村、认可乡村、扎根乡土。由此，既推动了高质量民族地区乡村教师队伍的建设，又能进一步铸牢中华民族共同体意识，推动民族地区的发展。具备“中华民族共同体意识”的扎根乡土的教育情怀，乡村教师才能实现从“留得住”到“留得久（愿意留）”的顺利转变，从而促进民族地区乡村教师队伍高质量建设。

教师融入乡村能力培育：民族地区乡村教师队伍高质量建设的关键问题

从供给侧看，许多民族地区乡村教师的实际来源既不来自民族地区，也不来自乡村，民族地区乡村振兴对其更是较为陌生的话题。在此基础上，民族地区文化交流、文化适应的问题挑战应运而生。因此，“新”教师能不能融入、如何融入民族地区乡村社会，是建设高质量民族地区乡村教师队伍的一个棘手且关键的问题。

“新”教师要真正融入民族地区乡村社会，需要外界力量的推力和教师自身的内驱力相结合。一是形成高校—政府—乡村学校的联动培育机制，从外推力上共促教师融入民族地区乡村。可从建构乡村课程体系和建立健全职前职中职后培训机制上着手，从源头上看，这需要高校特别是定向培养师范生的高校重新审视人才培养方案，课程设置上重视对未来民族地区乡村教师的乡土知识和乡村文化的培养；培训机制上需要当地政府部门、乡村学校在职前职中职后协作共育民族地区乡村教师的乡土知识，如因地制宜开展以民族地区乡村文化和乡土知识为主题的培训，以及实地参观等形式，进一步提高民族地区乡村教师对乡村全体面貌的理解。高校、政府、学校形成组合拳，加强“新”教师与民族地区交往交流交融，利于民族地区乡村教师融入一方水土，扎根乡土。二是民族地区乡村教师与乡村在互动中要互为主动，从内驱力上实现真正融入。学生乡民是民族地区乡村社会土生土长的人，民族地区乡村教师要主动与学生乡民沟通交流，在与他们的互动交流中，民族地区乡村教师能够积累一定的乡村文化资本，这是民族地区乡村教师融入乡村，更好服务于乡村振兴的一个重要途径。乡村在与民族地区乡村教师互动过程中，要消除偏见、消除排他性，接纳民族地区乡村教师，为民族地区乡村教师融入乡村创设和谐的心理环境。作为家长的乡民村民，要积极配合教师工作，促进家校社（村）形成协同育人、协同发展的局面。此外，教师要主动学习、参与和交流，树立民族地区乡村文化自信，成为当地乡土文化传承与创新的积极参与者，提升自身适应不同民族地区乡土文化的能力。习近平总书记强调：“文化自信，是更基础、更广泛、更深厚的自信，是更基本、更深沉、更持久的力量。”民族地区乡村教师所树立的乡村文化自信，就是认可民族地区乡村文化，提升服务民族地区乡村教育的自信力，只有这样才能真正实现民族地区乡村教师从“要我融入”到“我要融入”的乡村振兴赋能转变。

改革教师评价体系：民族地区乡村教师队伍高质量建设的突破路径

“教师评价观和乡村好教师的评价标准影响着乡村教师专业自主发展的价值导向”，进而影响民族地区乡村教师的行动取向。自中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》以来，教师评价已经成为教育界必须关注的话题。在乡村振兴背景下，基于民族地区乡村教师身份角色的多元性、多功能性等特征，民族地区乡村教师的评价体系必然要与一般教师评价既有相同更要有所区别。相同之处在于，都要坚持师德师风作为教师评价的第一标准，坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人的评价标准，坚决克服“五唯”现象，要把师德师风建设作为评价教师队伍素质的首要标准。不同之处在于，要基于民族地区乡村教师实际情况，因师制评，因事制评，改革现有的评价体系。一是建立具有民族地区乡土性的多元评价机制。基于乡村振兴背景，将民族地区乡村教师服务乡村、扎根乡村、奉献乡村的政绩进行量化纳入评价体系，体现民族地区乡村教师在服务乡村中的价值感，激发民族地区乡村教师服务乡村振兴的自我效能。基于民族地区乡村环境差异，重新建立具有差异化、公平性的民族地区乡村教师评价体系，改革结果评价，强化过程评价，探索增值评价，如必须破除民族地区乡村教师“唯论文”“唯分数”的评价体系，更多地要倾向于乡村教师立德树人的评价体系。二是建立完善民族地区乡村教师评价可操作可实施的评价体系，主要包括民族地区乡村教师学校绩效评价和乡村教师服务乡村绩效评价，建立多层级详尽的评价指标，并在民族地区乡村教师中进行试点，获取经验后，进行推广。据此，通过对民族地区乡村教师教育评价和服务乡村振兴进行评价，提升民族地区乡村教师自我价值认同感，提升民族地区乡村教师队伍素质，赋能乡村振兴。

乡村教师职业吸引力提升：民族地区乡村教师队伍高质量建设的条件保障

教师职业吸引力影响着教师从事乡村教育事业的内外部行为动机，从而影响民族地区乡村教师服务乡村振兴的质量。从浅层次上看，职业吸引力的提升是促使民族地区乡村教师留在乡村、服务乡村的外在动力；从深层次上看，职业吸引力是民族地区乡村教师“下得去”“留得久”“教得好”的内在动力。

提高乡村教师工资收入等待遇和社会地位，是增强乡村教师职业吸引力的关键，重点要加强顶层设计，完善相关政策内容体系，解决乡村教师的“前台”和“后台”之忧。在“前台”上，一是要健全落实民族地区乡村教育行政奖励制度、乡村教师荣誉制度、多渠道宣传乡村教师光辉形象，提升民族地区乡村教师的社会地位和职业地位；二是政府部门、学校单位等要积极为提升民族地区乡村教师专业能力创造机遇，积极为民族地区乡村教师搭建线上线下学习平台，如可搭建跨乡跨镇跨县跨区跨市跨省等平台，自下而上形成交流互动学习共同体，还可利用互联网实现线上学习交流，让民族地区乡村教师留在乡村，但成长不限于乡村，使民族地区乡村教师专业成长有“盼头”，有吸引力；在“后台”上，主要是提高民族地区乡村教师的生存质量。一是建立梯度式的民族地区乡村教师补贴制度，切实提高民族地区乡村教师工资，一定程度上要保证职称评定名额向乡村倾斜，提高民族地区乡村教师物质条件吸引力；二是为民族地区乡村教师提供舒适便利的住房条件、交通条件和工作条件，保障民族地区乡村教师住得舒心、行得安心、教得用心；三是建立民族地区乡村教师家属享有优惠照顾等政策，诸如实行家属医疗优惠等政策。此外，值得一提的是，当前，乡村教师男女比例失调，乡村女教师占比大，在陌生环境下，乡村教师的安全问题应该得到重视和保障，可从物质安全和心理安全两个方面提升乡村教师的安全感，这在提升乡村教师职业吸引力，建设高质量的民族地区乡村教师队伍的过程中不能被忽略。

（作者吴倩莲系贵州师范大学硕士研究生；李祥系贵州师范大学教育学院教授、教育政策与法律研究中心主任，国家民委中华民族共同体研究基地“多民族文化融合与区域发展研究基地”副主任）（《中国民族教育》2022年第10期）