阅读就是语文的事吗？打造没有藩篱的读写教学，让科学和人文素养协调发展

教育部、中宣部等八部门发布的《全国青少年学生读书行动实施方案》倡导青少年学生广泛全面阅读，文件指出：中小学阶段要重视引导学生加强历史文化、科普知识、法律常识、卫生健康等方面的阅读；大学阶段要引导人文社科类专业学生加强科技史、科学发展趋势等方面的阅读，理工农医类专业学生加强文学、历史、哲学、艺术等方面的阅读。文件为什么特别强调科学与人文的交互渗透？如何把阅读融入各学科课程教学？如何增强阅读指导的针对性，让青少年学生真正做到广泛全面阅读？我们研究团队以全学科视域下的读写课程重构为抓手，以“非文学性读写”为突破口，历经八年，经历四个阶段，从语文学科到科学学科，从课内到课外，从框架、模型到标准、工具，打造了没有藩篱的读写教学体系，探索了一条以读写促进中学生科学素养与人文素养协调发展的有效路径。

一、新时代背景下的读写新内涵

当今社会，新一轮科技革命和产业变革兴起，重大颠覆性技术出现，深刻改变着人类的思维方式、学习方式和发展方式。新的时代背景赋予阅读和写作以新的历史使命，阅读和写作对于更新学习方式、思维方式，促进学生素养的全面发展，有着不可替代的功用。而中小学读写教育与时代的变迁、技术的革新以及教育的转型还不能完全相适应，存在以下两个突出的弊端。

一是读写内容与读写策略的失衡。就语文学科而言，实用性阅读和写作常沦为“点缀”，被边缘化处理。教学中依然存在唯“文学”是瞻的现象，看轻实用性读物的研习，难以给其他学科学习及全学科协同育人提供有力的读写策略支撑，这是语文学科功能价值的自我“窄化”。就科学学科而言，教学更重视科学知识与科学原理的教学，而忽视科学知识与方法中蕴含的科学精神，忽视科学素材人文要素、文化信念的挖掘。

二是跨学科读写的浅表化和粗糙化。一方面，项目化学习及跨学科学习偏于内容主题的简单“拼盘”，阅读和写作作为认知加工方式的功用未能得到充分发挥，读写方式和内容目标若即若离，不能把读写思维深度融入到问题解决之中。另一方面，读写活动与问题情境的匹配度不高，尤其在跨学科学习中，读写材料浅陋单一，读写思维固化，读写加工的策略、方法空泛，跨学科读写的粗糙化导致综合性学习和跨学科学习效果不彰。

之所以出现这些弊端，一是因为认识上有偏见。对于阅读和写作，很多教师还存在执拗的思维定式：首先，阅读和写作主要是文学性阅读和写作，阅读就是品味、鉴赏和积累，写作就是训练学生写出有文采、有创意的文章，非文学性读写作为开阔的“中间地带”及跨学科的“交叉区域”，其功能远未得到应有的重视；其次，阅读和写作就是语文学科的事，跨学科学习中的阅读和写作，只能是陪衬和点缀。二是因为实践上有偏差。固化于“赏鉴式”文学思维，阅读科普文章耽于语言的品鉴和玩味；或者不论何种情境下的阅读，一律做提取信息、转化信息、形成解释的简单区分，无视学习情境和学习内容的差异，机械地套用粗疏的通用阅读技法，不能为学术语境下的阅读和表达及跨学科学习提供真正有效的方法和策略。

消除弊端，革新鼎故，需要我们回到语文课程的本质，全面理解“工具性与人文性统一”的课程特点，深刻认识语文学科在学生发展核心素养中的独特贡献，赋予阅读、写作以新的内涵，实现读写思维的转型，重视各种情境下的读写，教会学生各种类型读写的有效策略；数学、物理、历史等学科则要强化“阅读”和“写作”作为学习方式的重要性，引领学生在读中学、写中学、做中学。当今世界课程改革的趋势之一是学科融合、协同育人，全学科阅读、写作愈来愈受重视。在新时代教育改革背景下，我们要突破单一学科的边界，基于课程协同视角，探索读写教育的新思路、新工具，构建适用于各学科学习和跨学科实践活动的读写框架、模型、标准体系，促进学生科学与人文素养的协调发展，落实立德树人根本任务。

二、读写框架、模型、标准体系的构建与应用

不同情境下的读写因目的需求的不同，采取的读写策略、呈现的读写样态也应因情境不同而异。经过持续数年的探索，我们构建了适用于不同应用场景的读写框架、模型、标准和工具。

（一）构建“一核三层三维”读写框架，回答“需要怎样的读写教学”的问题

“一核”即以“科学素养与人文素养协调发展”为核心，“三层”即浸入式、整合式、应用式三类不同层次的读写课程，“三维”即情境、任务、认知加工（见表1）。

表1：基于学习情境的多样态读写

不同情境下的三类读写并非截然分开，而是呈现进阶升级又互相联通的关系。学习情境从学科认知情境到跨学科学习情境到真实生活情境，问题任务从良好结构到不良结构，认知加工从获取信息的浅加工到整合运用知识解决真实和复杂问题的深度加工，最终实现由做题到做事到做人，由知识到素养，由单一学科素养到融合发展素养的读写模式转型。

1.在学科认知情境下，引领学生沉浸在“学术语境”中，在完成学术任务的过程中学会信息类文本阅读和表达的方法。

语文学科要冲破“唯文学是瞻”的狭窄格局，扩展读写的领域和场景，细化读写的策略，强化实用性读写、思辨性读写的功用。充分利用统编教材的实用性阅读、思辨性阅读单元，教会学生不同范畴、类型读写的方略，培育学生的科学精神和理性思维。与其他学科同步互动，打破学科边界，教会学生阅读不同学科教科书的策略，围绕科学与人文话题展开读写实践活动。科学学科则强化“通过读写学习”，以论证式教学为理论依据，引领学生分析科学史资料，基于证据构建模型，以科学论证的形式学习科学，提升学生的科学阅读和科学表达能力。

2.在跨学科学习情境下，把课内与课外对接起来，把语文学科与科学学科联通起来，开发与实施整合式读写课程。

由30多所示范性高中为主体组建的实验校联盟，重点开发与实施了三个领域的整合式读写课程：科学史与科学哲学，科技文献与科普著作，科幻小说与科幻电影。其中，中国人民大学附属中学语文教研组和物理教研组联合开设了跨学科、整合式的“人之上升”校本选修课程，该课程以读写融合的策略促进学生科学、人文素养的综合提升。语文教师和物理教师一起与学生解读戏剧《哥本哈根》，体验科学发现和探究的过程，围绕“二战中的科学与伦理之争”这一话题展开讨论并将思考结果撰写成文；阅读《人之上升》及不同类型的人物传记，课程结束时形成数万字的“科学家小传”。北京景山学校则开设“伽利略的科学研究方法、思想及其启发”选修课程，旨在通过阅读物理学原典、物理学史及科学方法和科学哲学的相关书籍，体会物理学科语言的历史变迁，指导学生能够结合物理学、文学、历史和科学哲学的相关知识，站在历史文化的大背景中分析问题，给出客观合理的观点。课程结束，学生完成了《比较伽利略和亚里士多德的研究方法》《伽利略对科学语言的改革》等小论文，还有学生完成了《伽利略戏剧片段——为真理而战》的戏剧创作。

3.通过真实生活情境下的实践探究、专题活动、项目学习等方式，进行应用式读写，实现跨学科深度融合。

应用式读写重在“通过读写学习”解决真实问题，同时在迁移应用中“学习读写”，做到两者的兼顾与平衡。北京市亦庄实验中学和北京四中作为项目实验学校，均在疫情期间开发了应用式读写课程，以项目化学习的方式进行教学实践，成效显著。亦庄实验中学以“作为国家民间智库的研究员，全面研究2020年疫情并形成《国家突发公共卫生事件应急预案》”为核心任务，开展跨学科项目化学习，所有模块的学习都以读写作为学习手段。如模块一“认识新冠疫情的真面目”，其任务是提交一篇科普短文并录制中英双语的宣传视频，完成一次科学普及活动。该项目化学习的最终成果是以小组为单位形成《国家突发公共卫生事件应急预案》，“预案”需要运用前几个模块的结论与图表，并插入组织结构图与流程图。此课程的学科融合度、项目化程度高，以读写作为学习方式和思维方式完成真实任务、解决真实问题，促进了学生科学素养与人文素养的综合提升。北京四中则开展以“病毒和疫苗”为主题的项目式学习，项目组的语文和生物教师，希望“能和同学们一起从我们的课桌、我们的作业、我们的考纲中抬起头来，重新学习点什么，思考点什么，并将所学所思投入这场尚未结束的灾难”。课程结束后，课题组组织了问卷调研，其中一道题的调研数据如表2。

表2：第5题通过本课程的学习，你认为以下哪些内容你得到了提升：（多选题）

该读写课程受到学生普遍欢迎，调查问卷中一位学生这样写道：这门课打开了我新世界的大门……看到我们平时看不到的社会现象，激发了人文情怀，怀揣一份震撼，自主开始探索科学救人之路。在这条道路上，生物老师每一次的教学都非常考虑读者心理，很贴心，拓展我们完成任务所需要的生物知识。对啦，让我记忆深刻的还有一个就是发现语文老师居然也比我多知道好多生物知识，生物老师居然给我们教学了科普文写作。老师们太牛了！

（二）构建“全写作”课程模型和“知识性读物研习”模型，回答“重构怎样的读写思维”的问题

“知识性读物研习”模型强调在学术语境中“吸收和发表”，在读写中思考，在表达、批判和应用中理解、建构知识。知识性读物的阅读要沉浸在学术语境和学科背景之中，读写思维要与学术语境相契合，而不是抵牾错位；读写策略要以核心概念为“锚点”，以概念的链条为逻辑线索，厘清文本的结构及深层的科学思维，进而树立科学信念并学以致用。

同时，构建了“全写作”课程模型。该模型以“全学科”的课程目标定位为基点，形成“目标—内容—实施—支持—评价”的逻辑链条。其核心要义是让写作与真实生活关联，以真实情境中的写作促使真实学习的发生，促进人的全面发展（见图1）。

图1：“全写作”课程模型

以语篇表达为中心开发“全写作”课程内容，由狭义的“文章写作”向广义的“语篇表达”转换，跳出单一文学写作的狭窄思维，凸显写作的交际性和实践性。语篇表达强调“为什么写”“写给谁”“在什么情境下写”的任务环境分析，基于语境分析选择适宜的表达方式和策略。如科学学科教学中，大到科学论文、论著，小到下一个定义，用语言及符号表述科学探究的结论、模型等，只要能够准确使用学科语言，调动学科思维，指向学科思想，都是适切、有效的语篇表达。

（三）研制科学学科读写标准及科普科幻读写标准，回答不同应用场景下“需要读写到什么程度”的问题

借鉴国际经验，研制《科学学科读写标准》，为跨学科读写提供教学指导和测量评估的标准。如“科学学科阅读能力标准”，从学习情境、课程内容、学习目标、阅读材料、能力表现、指导策略等六个维度对科学阅读在什么情境下读、为什么读、读什么、怎么读、读到什么程度等作出刻画和描述。

与中国科普作家协会合作，研制科幻读写标准，尤其针对科普书籍、学术著作、科幻小说等整本书阅读，研制开发了分级分类标准，为“读什么”“怎么读”“读到什么程度”给出框架性的指南和建议。编辑出版了系列丛书《中国青少年科幻阅读分级读本》，提供了《沙乡年鉴》《寂静的春天》等整本书阅读“创意读写”的实践指南。

（四）开发多样化的读写工具、案例等，回答“如何有效指导读写”的问题

提出了“读写做合一”的方法论，让读写切实成为各学科课程教学的有效学习方式。阅读作为学习方式，是掌握学科语言、发展学科思维的工具；写作作为学习方式和思维方式，是“做事”情境下的深度表达。阅读和写作在问题解决、任务驱动、项目完成中交织缠绕、互生共促，读、写、做融为一体。在读、写、做的关系中，“做”是“关键”，是“驱动器”，设置真实情境，设计有价值的话题、问题、任务、活动、项目，让学生在真实的语言情境中“做事”，产生真实的读写需求。基于读写做融通的理念，我们开发了多样化的读写策略和学习工具，为知识性读物及科学文化论著研习、综合性学习、跨学科学习提供有力支持。

三、几点反思与讨论

（一）提高读写标准、工具的精细程度

虽然已经研制并实施了科学学科读写标准及科普科幻读写标准，取得了比较好的实践效果，但在标准、工具的精细化程度上还有较大的提升空间。尤其随着2022年义务教育课程标准修订版的颁布，如何让跨学科学习真正落地，如何让学科读写深度融入各科学习实践，还需要进一步细化读写标准，开发更加丰富的读写工具。研究团队目前正在科学学科读写标准的基础上，进一步研制和试用生物、政治、历史、地理等学科的读写标准，为各学科课程教学及跨学科学习提供针对性更强的读写框架和策略。

（二）加强读写测评的跨学科协同研究

近年来，高考生物、数学、物理等学科的试题命制，注重问题情境的设置，增加了科学阅读和表达的考查，语文高考的“实用性阅读”考查也有一些新的探索。但总体来看，对于阅读和写作作为学习方式和思维方式的认识，还局限于固定思维，未能充分打开思路。与课程标准相对照，语文高考对政论、学术著作、科学文化论著等读物的关注和考查还不够，试题命制的专业性需要进一步提高，跨学科协同研究还要加强。

（三）强化教师读写指导的专题培训

教师培训中需要设计读写指导课程，提高科学教师阅读和写作的素养，让科学教师会用适切方法阅读、善用学科语言表达，进而去培养会运用读写思维进行科学探究的学生；要帮助语文教师消除对科学阅读和写作的畏难情绪，提高语文教师科学阅读和写作的能力。一个具有全学科阅读和写作素养的语文教师，方能充分把握语文学科工具性与人文性统一的属性；同时，科学学科教师的科学素养和人文素养协调发展了，学生才更有可能全面而健康地发展。

（李卫东 作者系北京教育科学研究院基础教育教学研究中心副主任，特级教师，正高级教师）

《人民教育》2023年第13-14期，原题为《读写做融通，知信行统一——促进中学生科学素养与人文素养协调发展的路径探索》