“大语文”课程发挥学科综合育人功能

面对新课标所提出的语文课堂教学要求，民族地区语文教学还存在一些短板，比如：课时多但质量不高，难以满足提升学生语文核心素养的要求；学科育人功能相对弱化，育人模式单一，学科及学科间的综合育人功能难以有效发挥等。基于此，内蒙古自治区鄂尔多斯市准格尔旗薛家湾第五小学开展了民族地区小学“大语文”课程育人实践，通过构建“语文学习+生活实践”“课内学习+课外阅读”“语文学科+学科融合”的课程模式，拓宽育人场域，加强跨学科教育教学活动，发挥语文学科综合育人功能，更好地为民族地区儿童培根铸魂、启智增慧。

构建“语文学习+生活实践”的课程模式

“语文学习+生活实践”的课程模式立足学生核心素养，通过构建语文学习任务群，加强课程内容整合，增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革。

首先，为了改善学生学习语言的环境、优化学习方式，学校构建了“大语文育人之拓展性课程体系”，包含站立式晨读、课前能说会道、午间沉浸式写字、学科融合式写作4个主要部分。其中，站立式晨读，读的是经典文化，提气养心；课前能说会道，是指利用课前三分钟，让学生表达自己的想法，充分锻炼口语表达能力，提升口语交际水平；午间沉浸式写字，目的是激发学生书写兴趣，提高学生书写水平；学科融合式写作，目的是打通学科壁垒，激发学生的表达欲望，通过创设情境，丰富表达内容，提升学生的书面表达能力。

该课程体系围绕立德树人根本任务，充分发挥课程独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目标，以规范汉字书写、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，达到课程育人的功能。

其次，在语文学习中融入“实践性生活情境”，把语文学习由课内延伸到生活，引导学生通过捕捉“生活中的中华文化”，拓宽学习场域，提升综合能力，体现“一切生活皆语文，语文的外延与生活的外延相等”。

例如：学校开展了“让传统节日在语文课堂中熠熠生辉”的语文实践活动展示。学生通过查找传统节日资料、阅读相关文学作品等活动，品味语言魅力、拓宽视野、发展智力、提升道德修养，以传统文化促进人格发展与完善。学生用课本剧、朗诵、相声、吟唱、思维导图等形式，展现学习成果，让传统节日文化在语文课堂中焕发新的生机。

构建“课内学习+课外阅读”的课程模式

“课内学习+课外阅读”的模式用“大语文观”指导语文学习的“大情境”建设。在课堂教学中，课内学习是围绕单元主题通过语文实践活动对学生进行中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的教育。而课外阅读则是在“两翼教材”的基础上，以“阅读悦享、书香浸润”为主题，以“整本书阅读”课题研究为载体进行推进。

为了让红色基因、革命薪火代代相传，学校组织学生开展了“红色经典润童心”主题阅读活动，带领学生聆听党史小故事，分享红色书籍，进行现场互动问答。活动中，志愿者通过讲述一条小船诞生一个党、小萝卜头等党史故事，让学生感受小小红船和红色党史承载的重要意义。学生以自己看过的红色书籍为基础，分享《闪闪的红星》《小兵张嘎》等故事，展现阅读带来的成长。阅读活动让红色经典成为伴随学生成长的内在力量，通过增强文化积淀，树立文化自信，使学生成为有思想有担当的新时代好少年。学校用课内阅读与课外阅读有机结合在一起的阅读方式，将课内习得的阅读方法迁移到课外进行应用，并通过长期的拓展阅读，让学生受益终生。

构建“语文学科+学科融合”的课程模式

“语文学科+学科融合”课程模式关注的是学科综合育人功能。通过跨学科联动，打破学科与学科之间的边界，以“以爱育爱”为主线激发学生主动学习、个性化学习、快乐学习能力，实现课程育人。

为了更好地落实新课标中的跨学科融合理念，探索跨学科主题课程中的项目化教学，促进学生核心素养的全面发展，学校结合区域四季特点探索构建了学科融合性项目课程“四季课程”。该课程通过学科融合，以“以爱育爱”为主线进行深入分析和挖掘各学科与主题教育紧密关联的教学资源，结合学生认知逻辑和生活经验，对教学内容进行重组，形成具有整合性、关联性、发展性的教学模式，引导学生在学习过程中逐步建构对祖国、家乡、学校、生活、生命、大自然等的热爱，铸牢中华民族共同体意识，实现学科主题项目化学习的协同育人功能。该模式打破学科壁垒，横向跨越学科达成学科互联，纵向深入挖掘学习内容达成深度融合与渗透，丰富了主题化、活动化、综合化的课程新形态。

“三力”综合评价为育人助力

参照学生发展核心素养体系，学校建构了“思维力、审美力、创新力”评价体系。“三力”评价是侧重学生全面发展、多元化、个性化的评价方式，能激发学生的自信心，有利于促进学生的全面发展，提高学生的核心素养。

思维力评价借助思维导图，让思维可视化，重点关注学生在语文学习过程中思维能力的培养和发展。鼓励学生在解读文本、解决问题、论述观点时，运用合理的推理、判断，阐述自己的观点；鼓励学生在面对不同观点和信息时，保持独立思考，并提出疑问、进行辩论；鼓励学生在解决问题时，打破常规，展现独特的思考、观点和建议。

审美力评价借助不同的学习任务群，赋予学生不同的角色，如“小诗人”“故事传讲人”“乡村采风小记者”等，重点关注学生在语文学习过程中对美的感知、鉴赏和创造能力的发展。

创新力评价主要是针对学生在学习过程中表现出的创新思维和实践能力进行评估。激励学生在学习中展现出独特的视角和思考，运用新颖的观点、形象的表达和生动的描绘，展示创新思维。

学生“三力”评价形成了“过程性表现+终结性评价”相结合的评价办法，更能反映学生学习和成长的真实水平。除了常规的终结性学业评价之外，学校还将过程性评价方式改革得更为多样化，如口试、实践操作、课堂表现、课外活动等，充分展示学生的综合能力。同时，实现评价主体多元化，除了教师评价外，还注重学生自评、互评、家长评价等，使评价更加客观、公正、全面。

针对民族地区语文教学及语文学习的现状，下一步，还须深化改革力度，大力转变语文教学模式，紧跟新课标步伐，站在立德树人的高度，构建民族地区小学语文新样态教学模式，培养学生语文综合素养。

（作者李奋岚系内蒙古自治区鄂尔多斯市准格尔旗薛家湾第五小学校长，闫丽凤系学校教师）

《中国民族教育》2024年第4期