对德育之“教育性”的理解——兼论德育与其他各育的关系

对德育的“教育性”的精确理解，或者对德育价值更深刻的阐释、对德育与其他各育关系的准确把握，始终是德育原理领域的重要理论课题，更是落实立德树人根本任务、将德育贯穿全部教育活动的关键。而对德育的“教育性”的精确理解，完全可以通过对德育功能、德育目的与德育工作关系以及德育存在形态等维度的深入阐释去达成。

一、德育应有的“教育性”功能

所谓德育功能，就是对德育能够发挥实际作用的概括。对德育功能的解释，从另一个侧面看也就是对德育价值的描绘。早在2000年，我就在《学校道德教育原理》（教育科学出版社，2000）一书中明确提出过“德育的教育性功能”的命题。我的观点是，德育有三大主要功能：一是社会性功能，指德育所能发挥的社会作用；二是德育的个体性功能，表达德育促进个体品德发展的意义；三是德育对教育的作用，我称之为德育的“教育性”功能。

德育的三大功能分别对应德育对社会、个体、教育三方面所能发挥的客观作用，分类似乎非常明晰。但由于在逻辑上德育本就是教育的一部分，因此也一直有人批评说：“既然德育本身就是教育，我们怎么能说德育的‘教育性’功能呢？”

其实，我在《学校道德教育原理》一书中已经做过专门的解释：“德育的教育性功能有两大含义：一是德育的‘教育’或价值属性；二是指德育作为子系统对平行教育系统的作用。”[1] 所谓德育的教育性，第一个含义是指全部的教育活动都应具有的价值属性。所有的教育活动，从规范意义上都是“教人做好人”的实践。若将“教人做好人”中的“做好人”（特别是将其中的“好”字）三个字去掉，只剩下“（人）教人”的活动，那“教”就极有可能异变为“教唆”而非真正或健康的“教育”实践了。很显然，这种“教育”是描述性的教育概念，而非绝大多数社会所认可的规范意义上的教育范畴。德育的教育性的第二个含义，则是指德育能够助力智育、体育、美育、劳动教育等教育活动目标的实现。这主要表现在德育能够在学习动机、发展方向、学习习惯和方法等方面为各育发展提供帮助。[2] 也就是说，好的德育能够帮助学生形成智育、体育、美育、劳动教育任何一个方面学习所必需的内在动机、高级动机，从而展开高质量、高效率的学习；好的德育也能够给学生在科学技术、审美发展、劳动素养提高等方面提供人生价值，在社会发展诸方面提供积极导引；好的德育还能够通过育成宁静致远的心态、坚持不懈的品质、一丝不苟的学习态度等，从而在心理、习惯甚或方法等维度促进其智育、美育、体育、劳动教育等方面的成长。这就是所谓“德育作为子系统对平行教育系统的作用”了。

德育的教育性功能这一命题原来只是德育原理教科书里对德育功能的一般理论阐释。但近年来在政策、实践中一直有立德树人、五育并举、五育融合等不同提法，都涉及德育与其他各育的关系理解问题，在一定意义上不断凸显了这一理论认识的重要性。若我们认可以上对德育功能的阐释，则意味着我们承认：不管你意识到还是没意识到，德育实际上是一直与全部教育活动同在的。全员、全过程、全方位的德育，不能是一种政策宣示、价值理想，而是一个客观存在的教育事实。故作为教育工作者的我们，实际上能做的选择只有一个：做好德育从而做好全部教育。

二、德育目的与教育工作的关系

对德育的“教育性”的理解，也可以转换为对德育是一种教育目的还是一项教育工作的追问。而德育究竟应该是一种教育目的还是一项教育工作，这也一直是困扰许多教育工作者的一个原理性教育问题。

十多年前，华东师范大学教授黄向阳就这个问题曾经这样发问过：“德育在我国教育中地位显赫，被视为学校‘首要工作’。教育主管部门无不把德育当作最重要的工作来布置、督导、检查。学校领导在工作计划中无不把德育当作‘首要工作’来安排，在工作总结中也无不把德育当作‘首要工作’来总结。可是，如此重要的‘工作’，为什么在实践中却没有受到应有的重视？即使受到重视、耗费了我们大量时间和精力，为什么实际效果还很不如人意？”[3] 他的归因是人们错把德育简单地看成是教育的某项“工作”了。而由于德育只是教育的“工作”之一，所以再怎么“首要”也都无济于事。于是他的结论是：对德育概念的“工作化”理解是对德育的贬损；德育不是一项具体的工作，而是一切教育工作最终必须落实的目的，是全体教育工作者的共同责任；淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”，是我国学校重建全员德育机制需要解决的观念问题。

淡化德育的“工作意识”、强化德育的“目的意识”的主张无疑有一定的正确性，但德育是一种教育目的抑或是一种教育工作，却不能做非此即彼的理解。因为抽象的教育目的总是要通过具体的教育工作才能真正落实。也可能因为这一点，黄向阳教授的表达也是有分寸上的拿捏的，他说的是“淡化”而非“消灭”德育的“工作意识”，“强化”而非“独尊”德育的“目的意识”。

关于德育是目的还是工作的争论，笔者另有一种表达。那就是：德育与教育之间有两重关系—整体与整体、整体与部分的关系。[4] 一方面，合乎道德是教育与教唆的区别所在，在规范意义上说，不能使人为善（或者不能“教人做好人”）的活动根本不算是教育实践，故从教育“目的”角度看，德育与教育的关系肯定是“整体与整体的关系”。也就是说，若没有“德育”的存在，也就没有全部教育的存在。另一方面，德育又是全部教育具体“工作”的一部分。在这个意义上说，德育与教育是“部分与整体的关系”—德育既然是某些具体工作，当然就是全部教育工作的一部分。换言之，从具体“抓手”角度看，德育也可以是某些十分具体的教育工作。除了某些直接以德育为主要目标、内容的德育活动（如道德与法治课程、班主任组织的德育主题班会等）之外，从事各学科教学、教育教学管理甚至学校后勤工作等具体教育工作者也可能同时在做“立德树人”的德育“工作”。总之，无论德育与教育是整体与整体的关系，还是部分与整体的关系，两种理解都指向一个统一的结论，那就是：教育的所有工作环节都不能离开立德树人的“根本任务”（即教育“目的”意义上的德育），但是德育目标的落实又离不开具体“工作”意义上的德育。近年来大力倡导的“三全育人”，其实就是在政策、实践上推进两种关系的落实。

对德育与教育之间两重关系（整体与整体的关系、部分与整体的关系）的理解与前面所讨论的德育“教育性”功能的两个含义有内在的一致性。所以，与其问德育究竟应该是一种教育目的还是一项教育工作，还不如问作为教育目的的德育如何合适地通过全部教育工作去具体完成。换言之，这也是在回答德育的“教育性”如何在实践中得以落实的问题。

三、德育与各育的“合”与“融”

对德育的“教育性”如何在实践中得以落实的回答，近年来在有关教育政策文本中还有一个有关联也有深意的政策话语的演变，那就是“五育并举”慢慢变成了“五育融合”。从教育实践角度看，德育如何与智育、美育、体育、劳动教育实现“融合”已经成为一个迫在眉睫的实践课题，因为在实践中普遍存在一种德育与其他各育有机械的“合”而无有机的“融”的病态。有“合”无“融”的病态如何克服，在德育认识上除了需要以上对于德育功能、德育目的与工作关系的准确理解之外，还必须完成一个重要的理论认识上的突破，那就是对德育存在形态（有哪些）有全面、准确的理解。

正如学习虽不是儿童学校生活的全部却是其学校活动的核心任务一样，学科教学虽然不是学校教育的全部却肯定是学校教育生活的核心。中小学如何通过最为日常的学科教学完成“立德树人根本任务”，便是一个时代性的问题。如此，对德育形态的追问也可以转化为这样一个具体的问题：一堂物理课（或者任何一门文化课）有几种德育的可能？这其实也是笔者经常问德育原理研习者的另一个经典问题。

仔细观察不难发现：德育若从存在形态上划分，有直接德育、间接德育和“隐性课程意义上的德育”三个类别。[5] 所谓“直接德育”，就是德育意图明确（师生双方都知晓）的德育。所谓“间接德育”，当然就是德育意图并不明确，主观意图主要是完成其他教育任务，但完成该任务同时也捎带发挥了“立德树人”的功效。而所谓“隐性课程意义上的德育”，则是指不同课程、教学在教育形式以及师生互动形式上对学生的德行成长等可能产生的隐性的影响。故任何一门文化课都有可能有三种德育。以物理课教学为例，若教师单纯讲授物理知识，看起来“没有”德育，但实际上也会有科学精神培育、严谨态度养成等德育之效，这就是所谓“间接德育”。但物理教师若在讲完纯粹的电学知识后再进一步理论联系实际，比如提醒学生“雷公打雷、电母打闪”只是传说或者迷信并非科学的解释时，教师的“间接德育”就已经转变为“直接德育”（与思政课教师讲辩证唯物主义原理是一回事，只是场合不同而已）了。教师所讲的电学知识，在课程理论里被称为“显性课程”（里面也有间接德育、直接德育的可能）。而同样的显性课程的完成，其教法、课程组织形式、师生互动却是千差万别的。这些千差万别的课程、教学组织形式以及师生互动形式等也都会对学生的价值观与人格成长产生影响，这就构成了一种“隐性课程”（也有附带学习等说法）。若论其可能产生的价值观、人格成长方面的实际影响，也就是所谓的“隐性课程意义上的德育”了。物理课如此，其他学科教学也是如此。由于与“显性课程”如影随形的“隐性课程”的影响可能存在于智力、审美、体育、劳动观念等许多方面，并不只有道德一个维度，所以要准确表达这一方面的德育存在，也就只能咬文嚼字地使用“隐性课程意义上的德育”这一复杂表达了。

与对德育功能的准确阐释有助于“三全育人”的正确理解类似，若我们认可德育形态有直接德育、间接德育和“隐性课程意义上的德育”三种，则“人人都是德育工作者”也就不仅是一种教育价值、教育理想，其实更是一种教育的事实了。这是因为，任何一个学科的任教者顶多可以少做、不做“直接德育”，却完全没有不做“间接德育”“隐性课程意义上的德育”的可能性。那么剩下的逻辑便只能是，所有学科教师都应该考虑如何专业、合理地开展直接德育、间接德育、“隐性课程意义上的德育”一种可能了。回过头来看，前文所言德育与其他各育有机械的“合”而无有机的“融”的病态之所以产生，在认识方面的错误之一，主要是大家在观念上已把“德育”等同于“直接德育”了。一节课若非得勉强完成直接的道德或政治的教育任务不可，那这节课就一定会牵强、机械，学科教学和德育在效果上会双输。但是若意识到间接德育、“隐性课程意义上的德育”形态的存在，则“润物细无声”的德育就完全有可能让德育成为生动自然的高质量存在。德育与其他各育也就自然由机械的“合”提升到有机的“融”了。

以上关于德育功能、德育目的与德育工作、德育形态的讨论，是德育原理的理论诠释，其实也是教育的“常理”表达。理解常理、合乎常理，才可能把事情做好。当然这也再次证明：全员、全过程、全方位立德树人教育目标真正实现的一个关键就在于努力实现全体教育工作者在德育上的专业化。

（檀传宝 作者系北京师范大学教育基本理论研究院教授兼教育学部学术委员会主席、中国音乐学院教育学院特聘教授）

《人民教育》2025年第8期

参考文献：

[1][2] 檀传宝. 学校道德教育原理[M]. 北京：教育科学出版社，2000：33-34.

[3] 黄向阳. 德育：淡化“工作意识”，强化“目的意识”[N]. 中国教育报，2007-02-06（6）.

[4] 檀传宝. 时代与逻辑：檀传宝教育随笔[M]. 上海：华东师范大学出版社，2023：68-73.

[5] 檀传宝. 学校道德教育原理（第2版）[M]. 北京：教育科学出版社，2015：15-19.