孟照海 | 立德树人成效评价的突破重点与深化策略

习近平总书记强调“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”。《深化新时代教育评价改革总体方案》发布六年来，全国各地在教育评价的理念、制度、内容、方法、技术上实现了重大突破、取得了实质性进展。但教育评价是一项世界性、历史性、实践性难题，立德树人评价又是难题中的难题。在人工智能快速发展的背景下，到底应该“重视我们测量的还是测量我们重视的”，对教育“成果”的测量显然不能取代对教育目的的回答。[1] 面对“失去灵魂的卓越”“优秀的绵羊”“精致的利己主义者”等人才培养偏差，立德树人成效评价尽管难以量化、难以测量，但事关教育发展方向、事关建设教育强国成败。立德树人作为一个整体性和总体性概念，研究者和实践者常常“熟知而并非真知”。在一些地方的实践中，立德树人落实机制常常“虚化”，立德树人目标“窄化”和“碎片化”，立德树人的重心随心理健康、生命教育、爱国主义教育等政策热点频繁切换，全员育人能力不一，家校社“同心”“同向”还需要进一步加强。[2] 立德树人成效评价作为指挥棒，必须准确把握立德树人的生成机制，遵循德行养成和人才成长的身心发展规律、教育教学规律，从技术理性主导的认知测量模式转向实践理性主导的德行生成模式，以“测量我们重视的”牵引育人方式变革和教育生态重塑。

道德和人的发展为何常常测不准

（一）道德发展的情境性

无情境不道德。道德是一种“具身卷入”的实践理性，什么情形、什么条件下产生什么道德或不道德行为，都是受制于“此时此地”的特定因素，一般的道德法则和规范总是在具体的情境中发挥作用。旁观者式和置身事外的道德教育，极易带来言行不一、表里不一、装腔作势等“伪道德”问题。对于不同的行为后果，无法按照统一的道德标准进行评判，只有置于特定的道德情境中才能作出准确判定。理想的德育情境是学生真实生活中随机涌现的机遇，是发生在真实境遇中的事件。道德情境的真实性和生成性，决定了道德评价不能在预设和预知的道德情境中开展。一旦有预设和预知，学生的行为就会偏离自然状态，从而越想测评却越是测不准。

（二）道德发展的非线性

人的道德成长是在不断解决道德冲突的过程中逐步实现的。真实的道德冲突促进学生的道德成长。陌生的、意外的情境和遭遇具有“抖落尘土”的作用，它们会“粗暴”地中断日常生活的连续性和惯性，“逼迫人们在两种可能性之间进行选择并作出取舍的决定”。[3] 中断、跃升是道德发展的常态，“浪子回头”“晚节不保”屡见不鲜。中国儿童道德发展的大规模实证调查发现，儿童的道德水平随年龄的增高呈现先增高后降低的发展趋势，10岁为儿童道德情感发展的关键点。[4] 道德发展不是直线上升、一蹴而就的过程，外在行为规范转化为内在的行为自觉需要经历漫长的过程。道德发展有时会表现为“进两步，退一步”，其复杂性和反复性使得道德评价有时会得出完全相悖的结论。

（三）道德发展的内隐性

道德观念是影响、驱动行动的内在动力，内省和反思是道德发展的关键。“道德生活，永远是内在的生活；道德的命令，永远是自己对自己下命令，自己求支配自己，变化自己，改造自己。”[5] 道德发展的内隐性，与“凡是事物皆有数量，凡有数量皆可测量”的量化评价理念显然是相悖的。在德育评价中，一旦将做好事折算成可测量的分数或统计做好事的频次，就可能带来道德行为异化。在外在化的量化评价下，“道德学习与做有道德的人、过有道德的生活可以是毫不相干的”。[6] 在学校实践中，表现性道德评价虽然可以促进道德养成，但也会带来外部道德伪善的滋生和内部道德自主的缺失，导致道德实用主义和虚无主义的蔓延与膨胀，不利于学生的善端养育和灵魂滋养。[7] 道德发展的内隐性使得“可测量的往往不重要，重要的往往又不可测量”。

道德评价与认知评价有何不同

（一）理解逻辑与测量逻辑的差异

从本质上说，道德评价遵循理解逻辑，认知评价遵循测量逻辑。道德与审美具有共通性，中华传统文化中的“道德审美化”，将刚性的伦理规范转化为柔性的审美形式，使道德教化摆脱说教性，获得“润物无声”的感染力。[8] 我国“五讲四美”中的“心灵美”就是将道德与审美融为一体。对于道德评价，不能按照认知评价遵循的测量逻辑开展，而是要遵从理解逻辑，重视对道德行为的欣赏性评价。欣赏性评价不是科学主义取向的外部评价，而是“关心”取向的内生评价。鉴定性评价重在发现学生素质的不足，以“补短”推动“全面发展”；欣赏性评价重在发现学生素质的优势，以“扬长”促进“个性发展”。[9] 道德发展的情境性和个体差异性，决定了道德评价不能采用同一把尺子和同一个标准答案，而是要按照评价对象本身的特性及其所处的情境来评价。“好孩子”各有各的好法，道德评价要理解这种“优”中之“异”。

（二）价值判断与事实判断的差异

从方式上说，道德评价是价值判断，认知评价是事实判断。“人心惟危，道心惟微”，人的道德自我和道德内心是难以觉察和琢磨的。人在面对道德问题的不确定性时，赋予了其不可复制的独特性。道德评价的重心不在于“是什么”的事实判断，而在于“应当是什么”的价值判断，其目的不是看过去而是看未来，其功能重在发展而不是甄别。“为学日益，为道日损。”自然科学知识的学习是一个逐渐积累、不断增加的路径，它遵循的是“学”的规律；道德修养则是一种逐渐减损的路径，它遵循的是“不学”的规律。[10]

“不忘初心”“回归赤子之心”就说明了道德发展不能采用渐进累积的认知评价方式。研究者长期的参与观察也揭示出具体情境中进行道德判断的复杂与艰辛，所谓“最佳的善”并非个人孜孜不倦地培育德行就能带来，差错、悲剧、未预结局、道德失败等很可能在个人采取行动之后出现。[11] 道德发展具有复杂性、反复性和螺旋上升的特征，需要通过价值判断才能更好地把握。

（三）意义建构与客观呈现的差异

从结果上说，道德评价是一种意义建构，认知评价是一种客观呈现。道德发展是个体对自己“应该成为什么样的人”的内在建构，道德评价不仅要看个体行为是否“合乎道德（规范）”，更要看是否“出乎道德（善端）”。但在现实的道德评价中，对“合乎道德”的过分关注遮蔽了更为重要的“出乎道德”。[12]“从心所欲不逾矩”“崇高”等都是“出乎道德”甚至是“超越道德”的。单纯遵循道德规范并不能保证个体成为道德主体，个体必须有意识地将自身作为对象，并通过不同路径或“自我技术”去塑造和改变自身。[13]

“己所不欲，勿施于人”“爱邻如己”“感同身受”等道德想象力都是个体能动性的体现。认知评价是基于一定公约数的客观呈现，道德评价则是主体对道德的意义建构，二者分别体现为“黄金有价”和“玉无价”的价值确认。尽管“玉无价”最终也会形成“成交价”，但它必须在反复“议价”的过程中达成最终的一致，这个过程乃是对话的过程，是解释学的过程。[14] 每一次道德评价的达成都是评价者与评价对象积极对话、协商的结果。

立德树人成效评价到底要评什么

（一）学校的整体育人成效

一是立德树人的融入度和有效性。立德树人与学校教育教学活动是内核与载体的关系。学校场域中“时时、处处、人人”都体现了立德树人的价值导向。在评价中，不能仅仅将重心放在可观察、可测量的显性活动上，更要重视所有活动的“道德维度”及其有效性，特别是课程育人、文化育人、实践育人、网络育人、管理育人等隐性活动成效。二是学校育人的整合度和主导性。在评价中，要看学校在育人环境创设、学校氛围营造、学习资源供给、价值冲突化解和家校社协同中的协调能力和整合能力。“把学生的表现等同于教师的努力，等同于学校的功绩”[15]，以对学生“学”的结果评价代替对学校“教”的过程评价，会遮蔽甚至消解学校在立德树人过程中的主动性。三是育人效果的持久度和自然性。学校立德树人成效能不能“立得住”，关键要看学生理想信念和价值观念的稳定性和持久性，要看学生从道德自律走向道德自然的程度。与道德自律相比较，道德自然具有非强制、无意识、不造作等特征，是经过实践、反思与情感升华的长期过程而逐渐生成的。[16] 当一种道德行为成为自然习惯和本能，道德才获得真正持久和稳定的基础。

（二）教师的教书育人成效

一是情感感染力和人格示范力。教师对生命的唤醒，依靠的是如磁场一样的情感和人格力量。品行高洁的教师自身就是良好的育人榜样，身教胜于言教。有研究表明，学生的学业成绩只有15%—30%左右与教师的知识传授相关，其余大部分都取决于非知识层面的因素，如教师的情感、格局、胸怀、视野、看待问题的角度，处理复杂问题的方式。[17] 二是交互能力和引导能力。由师生互动构建的信任关系和激励机制是学生发展的内在动力。“亲其师”才能“信其道”。智能时代，人类教师的“育人”责任重于“教书”。然而，目前的教师评价对教师育人能力与成效关注不够。教师能力的“技术化”和“去道德化”严重影响立德树人成效。三是协同能力和“成人”能力。教师的育人能力体现在对学生一生成长发展的影响上，而学生的发展是各学科、各学段教师的集体协奏曲。学校的作用远不止于向学生传授必要的知识，还影响着他们看待自己和他人的方式，以及他们对学习的重视和追求，并为他们终身的思维和行为习惯奠定基础。[18] 教师立德树人成效关键在于多大程度上促进学生“成人”。

（三）学生的自主发展成效

一是道德自律和道德自我。马克思指出：“道德的基础是人类精神的自律。”自律、慎独、内省、反思是个体道德发展的重要途径。准确的自我评价是调节道德行为的内在稳定的动力。[19] 二是整全人格和自主发展。学生在学校不只有求知的需求，还有道德学习和价值实现的需求，立德树人是个体整全人格发展的现实需要。道德不是一种限制性、制约性力量，而是积极主动的力量。道德是自足的，自身之外无目的。三是知识学习与全面发展。全面发展重“立德”，知识学习重“树人”，后者的发展水平通常以可见的测量结果来呈现。为处理好两种评价，可以构建学校和社会机构分别负责儿童全面发展和学生学业发展的双重评价体系，从而让学校更能专注于立德树人。[20]

（四）区域的育人生态建设成效

一是区域学校活力和结构质量。只有区域学校实现自主，才能真正促进个体的道德自主。学校活力评价体系可以从“主体活力—活动活力—环境活力”三个维度构建，揭示“主体创造—活动转化—环境赋能”的学校活力生成机制。[21] 此外，还要重视区域教育绿色发展和结构质量的评价，将学习投入、学习压力、师生关系等软指标，以及区域资源配置和各类教育协调发展等结构质量纳入其中。二是家校社的协同度和黏合力。家校社分属于不同的场域，三方的利益诉求并不完全一致。评价重心要从“协同做了什么”转向“协同如何促进学生全面发展、健康快乐成长”，提高家长参与度、学校主导力、社会资源匹配度水平，增强家校社协同育人的黏合度。三是大中小学的连贯性和一体化。要从全生命周期和全生命场景的角度，考察区域学校在课程、教学、评价和渠道等方面促进学生发展的内在一致性和层次衔接性，实现德育普遍性和特殊性的共融、公共价值与个体价值的统一。[22]

立德树人成效应该如何评

（一）统一框架、分层分类的评价标准

立德树人成效评价是一种综合性评价，包括育人工作成效评价和学生发展成效评价，也包括思政课程、课程思政和隐性课程的成效评价，还包括学生知情意行等综合性发展成效评价。可以说，学校育人系统的诸因素都是评价的重点。深化立德树人成效评价，首先要确定“一与多”的评价标准，在培养时代新人的总体目标下，以学生道德发展规律为基础，分别围绕不同学段（大中小学）、不同学校（公办、民办、职校、特教）、不同课程（主题类、项目类、实践类）和不同模块（政治认同、道德品德、法治意识、文化修养、心理健康），构建差异化、有针对性的评价标准。统一框架、分层分类的评价标准，既可以确保规定动作不走样，又可以避免单一化，使每个学校创造适合本校的育人模式，实现一体化与特色化、多样化完美结合。[23] 例如广州市越秀区从学校、班级和学生三个维度构建了“区域中小学德育过程性评价指标体系”，山东省枣庄市将共青团、少先队工作、社区和校外实践基地德育工作纳入德育评价范围，并建立多主体参与和小初高各有侧重的评价机制。

（二）真实性评价和长周期评价

真实性对于深化立德树人成效评价至关重要。“真实性源于评价什么是最重要的，而非评价什么是最方便的。”[24] 真实性评价主要通过观察、描述、解释等方式对真实的教育情境与教育现象进行说明，对教育情境中的儿童及其发展进行理解。“成长记录袋”等真实性评价通过客观、写实记录学生成长过程的突出表现，特别是学生参加社会公益和志愿服务情况等“高影响力”事件，动态反映学生的道德发展水平及品格养成过程。它突出的是学生发展的证据链，是基于证据的价值判断，取代了冰冷的、“只见分数不见人”的考试成绩单，呈现的是更有温度、更加丰富的学生心路历程。在实践中，真实性评价可通过“主动性”“次数”“坚持时间”等具体化描述区分不同行为，并注重评价主体的三角互证，以及真实照片、录音和反思日记等证据链的完整性。真实性评价必然需要长周期评价。一些学校尝试建设的“道德银行”，实现了美德可“储存”、积分能“变现”的长期效果。但要特别重视分析和判断道德行为的真实性，防止“被看见的善”取代“真实的善”。

（三）诊断性评价和发展性评价

立德树人成效评价不是简单地给学生打分和排名，根本目的是要促进学生的发展，让学生能够“见贤思齐，见不贤而内自省”。深化立德树人成效评价要突出其“发展性功能”，通过数据统计与分析，精准建构每一个学生的道德发展模型，聚焦学生道德成长中的问题，形成个性化指导机制，实现每一个学生在原有基础上的进步。发展性评价要促进学生的反思性发展。采用道德叙事促进学生反思，既是一种德育方法也是一种评价方法。对道德事件的讲述或重叙，道德叙事帮助学生净化心灵、升华德行、迈向美好生活。作为一种道德叙事，“德育答辩”也是学生进行阶段性自我检视的重要方法。发展性评价要能为教师、学校、家长和社会提供各自所需的诊断信息，改进育人生态，构建高质量协同育人体系。上海市建平中学西校的新时代学生德育评价体系，浙江省杭州市凤凰小学的“无分”学生成绩评定方法等典型案例，都是发展性评价的有益探索。

（四）伴随式评价和智能化评价

人工智能技术可以赋能立德树人成效评价，实现“不评而评”的理想。评价嵌入学生成长全过程，并随评价者和评价对象的互动而处于生成中。学生越是没有意识到自己正被别人进行道德评价，他们的行为就越自然。利用大数据和人工智能技术可以进行更精准的道德评价。一是将评价场景从教室拓展到模拟真实场景和日常生活中，运用无感数据采集和伴随式评价，对自然和真实的行为表现进行更客观的测评。二是运用自然语言分析、数字画像和数字算法，精准分析学生成长数据，将思想品德、行为习惯进行量化和可视化，为学生提供个性化发展指导。广州市增城区新塘镇第二小学用智慧技术重构小学德育评价，实现从“期末一张纸”到“全程一幅图”，实现了德育评价的即时化、多元化与可视化。三是利用平台技术实现多主体评价和协商互动，帮助学生从评价的“被动对象”转变为“参与者”，提升主体的互动性和主体价值诉求。广州市以智能技术重构教育评价体系，推动评价从单一结果向“过程+结果”、从纸笔量化向多模态综合转型，实现评价科学化、趣味化、精准化。但对于人工智能技术应用，应时刻保持人文关怀，防止学生异化为时时受到监控的客体，警惕基于数据的智能算法完全取代教师等专业人员的道德判断。

深化新时代立德树人成效评价要遵循道德发展和人的成长规律，厘清教育评价的底层逻辑，从技术理性主导的可观察、可测量式评价转向实践理性主导的内隐性、复杂性、情境性评价。评价重心应放在学校的环境创设和活力激发，教师的人格示范和互动引导，学生的自主自律和全面发展，区域的生态建构和资源整合上。深化立德树人成效评价，要以培育时代新人为价值目标，通过统一框架、分层分类的评价标准以及真实性、发展性和智能化评价，充分发挥评价的指挥棒和牵引作用，为加快构建立德树人新格局作出应有贡献。

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本文系北京市教育科学“十四五”规划2025年度优先关注课题“服务首都教育发展的‘十五五’教育科学规划研究”（编号：AEAA25018）的研究成果

（孟照海 作者系中国教育科学研究院研究员）

《人民教育》2026年第9期