李希贵：无选择，不课程

在中小学课程改革的讨论中，“选择性”几乎是绕不开的话题。它常与“丰富”“多样”并列，被视为现代课程的重要特征。学生不必走同一条路，学校也不能只提供一种可能。

然而，20多年的改革实践表明，“可选择”这件事远比想象中复杂。有的学校增加几门选修课，便认为实现了“可选择”；有的学校路径繁多，却早已安排清晰，学生只是完成一次“被引导的选择”；还有的学校将选择理解为放手，让学生在选项中游走，却缺乏目标与支撑。

于是，选择变成了陈列，变成了一种形式，甚至是焦虑的来源。问题并不在于选项多少，而在于——课程究竟把学生当作执行者，还是当作行动者。从这个意义上来说，我们可以提出一个判断：

无选择，不课程。

这里的“选择”，并非兴趣表达，也不是自由放任，更不是选项堆积。课程意义上的选择，是在明确目标与评价标准之下，对学习路径作出判断，并承担由此带来的后果。

如果一段学习经历不需要学生作出判断，也不需要为判断承担责任，它更像训练或安排，而非完整意义上的课程。

选择：能力生成的结构起点

如果课程的目标不仅是完成内容，而是生成能力，那么选择便成为不可回避的结构要素。

在语文课堂上，面对同一议题，学生可以选择不同的立场、材料与论证路径。目标是一致的——结构清晰、论证有力——但路径由学生自行决定。当学生意识到“这是我选择的角度”时，他会更认真查证材料，更谨慎修正逻辑。表达不再是套用模板，而是承载观点。

在数学课堂中，面对同一现实问题，有人选择线性建模，有人采用分段函数，有人尝试统计回归。标准不变——模型是否合理，数据是否支持——但学生必须为所选路径负责。

选择并非随意发挥，而是在标准约束之下承担路径。

能力并非在“被告知”中形成，而是在“被迫判断”中生成。判断意味着权衡，权衡意味着承担。

我们可以将课程意义上的选择理解为一个基本结构：选择=决策权+后果承担权。只有当决策权与承担权对齐，判断能力才可能生长。

没有承担的选择，只是形式

在一些学校活动中，表面上“选择很多”。科技节、创业营、艺术展，学生可以选项目、选主题、选方向。

但如果选错没有代价、失败无须复盘、路径可以随时更换，那么选择就会变得轻飘。轻量化的选择难以生成能力。真正具有课程意义的选择，必须与后果对齐。产品卖不出去，需要复盘；方案失败了，需要修正；时间延误，需要解释。

如果学生可以随时退出，却不需要面对时间成本与评价影响，那么他学到的更多是尝试，而非判断。决策权无后果，是游戏；后果存在却无决策权，是服从；两者对齐，才构成课程。

因此，选择并不是增加弹性，而是增加责任。

为什么系统倾向回避选择

在政策允许甚至制度要求的前提下，仍有学校压缩选择空间，将其视为风险，这种谨慎并非毫无理由。

选择意味着复杂。课程表更难编排，资源更难平衡，评价更难统一。统一路径意味着可预测、可管理、可比较；差异化路径则意味着不确定。更深层的原因是对“公平”的理解长期等同于“相同”，统一进度、统一作业、统一评价，看似更安全。

这些担忧并非无根据。选择可能带来能力差距扩大，可能加剧资源分配压力，也可能让部分学生停留在舒适区。因此，并非所有学习阶段都需要高度选择。基础能力建构阶段，适度统一是必要的。选择的引入，应建立在能力基础之上，而非替代基础。

但如果课程长期回避选择，系统虽然稳定，却可能削弱学生的判断经验。学生终将进入一个没有统一路径的世界。社会不会替他们作出所有决定。算法可以推荐选项，却不能替他们承担人生。

教育的任务，不是消除复杂性，而是在结构中训练学生面对复杂性的能力。

在人工智能时代，选择更具结构意义

今天的学生生活在高度算法化的环境中。平台推荐内容，系统规划路线，数据筛选信息。技术越来越擅长替人做决定。

当外部世界日益自动化，人的判断能力反而更加稀缺。如果课程仍以单一路径、标准步骤和统一答案为主，学生习惯的将是被安排的学习方式。未来真正稀缺的，不是执行能力，而是判断能力。当知识快速更新，职业不断变化，一个人能否继续前行，取决于他是否习惯在不确定中作出决定。

课程中的选择，正是这种训练。

当学生经历“选择—受挫—复盘—再选择”的循环时，他们不仅掌握了知识，也形成了在变化中重新判断的结构能力。当技术越来越擅长替人做选择，教育更应训练人做选择。

真正的选择，需要结构支撑

选择不是放任。没有结构的选择，就可能滑向随意。

真正具有课程意义的选择，至少满足三个条件。

一是目标对齐。路径可以不同，但目标必须清晰。例如议论文写作，学生可以选择不同的立场与结构，但评价标准要明确：论点是否清晰，论证是否严密，材料是否支撑观点。选择不是绕开标准，而是在不同的路径中抵达标准。

二是支架保障。自主并不等于无人支持。时间规划工具、风险提示、阶段反馈、评价量表都是支架。支架的意义不是替学生做决定，而是帮助他们看清决定的代价。真正的自主，是在支持中学会判断。

三是责任闭环。选择必须与后果对齐。课程应设计复盘机制，使每一次决策都有反馈。选择意味着承诺。

结构的作用，不是限制选择，而是让选择产生能力。

从路径设计者到目标守护者

当课程真正容纳选择，教师角色也随之变化。

统一的，不再是路径，而是目标与标准。学生可以用不同的方式抵达同一目标，但对质量的要求要一致。

教师不再替学生安排每一步，而是守住目标边界，在关键处提供支撑。帮助学生看清依据、分析后果、复盘错误，并在适当时机撤去脚手架。过度保护削弱判断，过早抽离带来挫败。成熟的教学，是在支持与放手之间找到分寸。当路径多元而标准统一时，教师的专业性体现为目标守护与节奏判断。

多样性可以陈列，但选择才是成长的入口。如果课程的本质是生成判断力，那么选择便不是装饰，而是结构要素。

当然，选择并非越多越好，也不是所有阶段都必须高度开放。它需要目标清晰、支架充分、责任对齐。它需要在统一与弹性之间取得平衡。但如果课程始终不要求学生作出决定，不让学生承担后果，不让学生经历判断与修正，那么判断能力便无从生成。在复杂与不确定成为常态的时代，教育若不训练学生的判断力，便难以完成其使命。

在这个意义上——无选择，不课程。

（李希贵 作者系北京第一实验学校校长）

《人民教育》2026年第10期