为新时代中国教师核心素养画像

2016年，中国学生发展核心素养研究成果发布，从文化基础、自主发展、社会参与3个维度定义学生“能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，标志着国内教育方向从对知识、技能的关注转移到对“人本”的关注。

事实上，任何一个群体都应该有自己的“必备品格”与“关键能力”，近年来关于教师核心素养的研究也方兴未艾。放眼全球，美国提出“21世纪教师应具备的知识与技能”，欧盟国家提出“素养取向的教师教育”，构建教师核心素养框架已经越来越引起欧美各国的重视。在我国，东北师范大学教授饶从满主持的国家社会科学基金教育学重点课题“新时代教师专业标准研究”，构建起“新时代中国教师素养模型”，以支持中国教师专业标准的修订，亦引起了广泛关注。

在建设教育强国的背景下，我们亟须培养一支高素质教师队伍。何为高水平教师？这是涉及教师专业发展的重要问题，而教师核心素养的提出，正是衡量教师水平的重要标尺，也是未来教师培养的标准。

饶从满力主新时代的教师教育应当建构一个专业的、综合的、“不易流行”的中国教师素养模型，经过考察，饶从满教授团队在参考荷兰2004年版教师素养框架的基础上，以教师教书与育人两种专业角色为纵轴、以教师需要处理的四种专业关系为横轴，交叉组合后提出由学科素养、通识素养、学习支持、全人教育、沟通合作、发展改进和师德情怀等7大素养构成，覆盖认知素养、功能素养、社会素养和自我素养四个维度的教师素养模型，为中国教师教育研究与发展提供了重要学术支持。

饶从满认为，“功能素养”是教师履行教书育人角色所需的最基本素养，是教师的立足之本或看家本领；然而教师运用“功能素养”，离不开其“认知素养”和“社会素养”的支撑；“自我素养”属于为教师教书育人和自我发展提供动力以及促进教师获取其他实质素养的素养，是教师素养中的灵魂和活水源泉。

围绕“新时代中国教师素养模型”构建这一话题，本报记者对饶从满教授进行了专访。

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寻求更符合新时代中国教师队伍建设需要的素养模型

    中国教师报：饶教授你好，您曾经表示，国际上有三种比较有影响的素养模型，分别基于不同的素养观，在构建中国教师素养模型时，您为什么最终选择构建综合或整体素养模型？

饶从满：国际上大体有三种比较有影响的素养模型，分别基于不同的素养概念：第一种是　“个人/行为素养模型”，它把素养视为工作者拥有的属性，通常表现为知识、技能、能力及有效工作所需的其他个人特征之集合。第二种是“功能素养模型”，它关注的是胜任行为本身，而不是支撑胜任行为的属性。第三种是“综合/整体素养模型”，　把素养理解为在特定情境下调动整体的社会心理资源满足复杂需求的能力。第三种理解既不将素养视为个人属性的静态组合，也不将其视为实践情境下的活动表现，而是将其视为个人属性与在实践环境中完成任务之间的一种互动关系，具有整合、超越第一和第二种理解的意图。

我们在建构教师素养模型的时候，之所以选择构建一个“综合（或整体）素养模型”，主要基于两点考虑：一是“综合素养模型”更能体现素养运动的初心和素养概念的独特价值。教育与劳动力市场之间的脱节是素养运动在国际上兴起的主要原因。正因如此，素养概念才聚焦于人与工作之间的关系，试图在知识与行为之间架桥。相比“个人素养模型”和“功能素养模型”分别关注人的属性和工作表现，“综合素养模型”着眼于人与工作之间的关系，更能凸显素养概念有别于知识、技能、能力、行为等概念的独特价值。二是“综合素养模型”更符合新时代中国教师队伍建设的需要。我们建构教师素养模型是为修订《教师专业标准》服务的，而教师专业标准具有“导向—发展”与“评价—监管”两种功能。两种功能之间不是非此即彼的选择，而是一对需要动态平衡的关系。平衡二者之间的关系需要将教师专业标准放在整个学校教育系统中，厘清其在这个系统中所处的位置及其与其他子系统之间的关系，进而思考其应该并能够以何种方式扮演何种角色。提高质量、促进公平是当前中国教育改革发展的核心主题，而提高教育质量和促进教育公平都有赖于教师队伍的支撑。我们认为，新时代的教师专业标准应该选择“导向—发展”优先、兼顾“评价—监管”的功能定位。因此，如果研制基于“功能素养模型”的教师专业标准，详细列举教师的工作活动，不仅无法穷尽教师有效履行教书育人角色所需的属性，而且可能限制教师的创造力，不利于教师的专业化。但如果只是研制基于“个人素养模型”的标准，虽然体现了对教师专业自主的充分尊重，但过于通用和抽象的素养描述可能会影响标准“评价—监管”功能的实现，进而也会影响标准“导向—发展”功能的发挥，因为教师的发展需要在支持与压力之间维持适度的平衡。唯有基于“综合素养模型”的教师专业标准，才能更好地兼顾标准的两种功能的实现。

教师素养模型的“中国表达”

    中国教师报：您在建构中国教师素养模型时也在寻求参考其他国家类似的素养模型，这期间您有何发现？基于您的观察，荷兰教师素养框架在哪些方面给予您和您的团队哪些启示，您借鉴了其中的哪些成功要素？

饶从满：许多国家、组织或学者在研制教师素养框架或专业标准方面积累了丰富的经验，这些都是我们建构中国教师素养模型时的重要参考资源。但是我们不能期望简单地把来自不同文化和教育背景的各种素养元素进行简单组合就能得出中国的教师素养模型，而是需要将其有机整合到一个统一的整体模型中，使其一方面体现模型逻辑的内在一致性，另一方面又能符合中国的国情。为此，我们在对国内外已有的教师素养框架或专业标准进行梳理的时候，不仅考察其中都规定了哪些教师素养，更关注这些素养是基于什么样的逻辑、以什么样的方式推导出来的，以及这些教师素养之间都是一种什么样的逻辑关系。

经过考察我们发现，荷兰2004年版教师素养框架对我们尤具启发意义，因为与绝大多数国家的教师专业标准或素养框架只是呈现静态的素养构成不同，荷兰框架清晰呈现了教师素养的推导逻辑。它以教师的专业角色（人际角色、教育角色、组织角色以及学科和教学法专家的角色）和专业情境（与学生、与工作环境、与自己）为两轴交叉得出教师所需的七大素养（人际素养、教育素养、学科知识及方法素养、与同事的合作素养、与工作环境合作的素养、反思与发展的素养）。这个推导逻辑有两个特点特别值得肯定：一是它充分体现了教师素养的多维性。教师工作具有高度复杂性，单一维度的素养框架不足以体现其结构的复杂性。二是它体现了教师职业的特色。许多教师素养框架或专业标准通常以专业知识、专业能力与专业伦理或态度为设计维度。这虽然符合惯常的专业素养刻画的语言，但是却无法体现教师职业的特色。荷兰的教师素养框架充分考虑并体现了教师职业的特点，尤其是其中的“专业情境”实际上代表的是教师履行教师角色需要处理的四种专业关系，更体现了教师工作作为一种“关系性实践”的特色。因此，我们觉得荷兰教师素养框架的教师素养推导逻辑最值得我们借鉴。

中国教师报：参考荷兰教师素养框架，您如何结合中国实际，构建新时代中国教师素养模型的基本框架？

饶从满：经过综合考虑，我们决定借鉴荷兰教师素养框架的建构逻辑，以教师的专业角色与履行角色要处理的专业关系（荷兰教师素养框架建构逻辑中所说的“专业情境”实际上就是教师履行专业角色需要处理的“专业关系”）作为建构模型的基本框架，但是在厘定教师的专业角色和专业关系时做了必要的调整。

首先，关于教师角色的划分，虽然学界关于教师角色有各种分类，但鉴于我们要将其作为建构教师素养模型的逻辑起点，所以不宜采用过于复杂的分类。与此同时，考虑与我国中小学教师所熟悉的话语体系的对接，最终将教师角色从教书与育人两个方面加以界定。教书育人是中国人尤其是广大教师耳熟能详的话语，但人们基本上是在手段—目的的层面理解教书与育人的关系。我们在此将其理解为教师的两种不同但又相互联系的角色，主要基于对二者的如下概念界定及其关系的理解：所谓“教书”，主要指教师通过课堂教学向学生表征和传递知识；所谓“育人”，主要是指教师通过课上课下、直接或间接、显性或隐形的各种方式对学生进行社会情感和道德培育，以促进学生人格的全面和可持续发展。教师的“育人”不只是通过“教书”——课堂教学，“教书”只是教师“育人”的一种手段而已。另一方面，就像我们经常听到批评说有些教师只教书不育人那样，　“教书”与“育人”可能会割裂。教师能否通过“教书”进行“育人”，取决于教师的意识和能力，需要教师的主观努力。因此，把“教书”与“育人”理解为教师的两种角色，在理论上也是可行的。

关于教师履行角色需要处理的专业关系的划分，我们借鉴了日本学者佐藤学“学习的三位一体论”。佐藤学认为学习是通过三种对话性实践完成的：跟客观世界的交往与对话（认知的实践）；跟他人的交往和对话（交往的实践）；跟自身的交往和对话（自我内在的实践）。佐藤学把这种通过三种对话性实践而完成的学习称之为“学习的三位一体论”。佐藤学的“学习的三位一体论”同样适用于教师学习。教师通过学习发展履行教师角色所需的基本素养，也需要处理好与知识、他人和自我的关系。此外，在教师与他人的关系这个维度上，我们将其分为与学生的关系和与工作环境的关系（包含与同事和家长等的关系）两个维度，因为与学生的关系是教师需要处理的所有关系的核心，有必要凸显出来。

基于上述考虑，本研究以教师的教书与育人两种专业角色为纵轴、以教师需要处理的四种专业关系为横轴，交叉组合后提出了作为教师应具备的7大素养。在此基础上，我们又在借鉴教师素养框架或专业标准的国际经验和反思中国现行《教师专业标准》的基础上，对七大素养下的素养领域进行了提炼，共确定19个素养领域（见下表）。

从教师履行教书育人角色需要处理的四种关系的角度去区分上述7大素养，可以分别将“与知识的关系”维度的素养归于“认知素养”，“与学生的关系”维度的素养归于“功能素养”，“与工作环境的关系”维度的素养归于“社会素养”，“与自我的关系”维度的素养归入“自我素养”。

教师素养的目标指向

    中国教师报：关于教师的“认知素养”，中国教师素养模型在强调教师学科素养之外，也特别强调教师“具备科学精神、人文情怀和宽广的视野”这一“通识素养”，请问这背后的考量是什么？

饶从满：教师的“学科素养”与“通识素养”大体上属于“认知素养”的范畴。所谓“通识素养”，是指教师要具备“科学精神、人文情怀和宽广的视野”，包含“科学与人文素养”“信息技术素养”和“多元视角”三个素养领域。通识素养所强调的不只是知识的广度，而是强调教师要从育人的角度审视学科教学；要在更大的社会政治、经济背景中审视教育，要有国际视野与本土行动的意识。之所以强调通识素养，是因为对教师至关重要：首先，它对教师的学科教学具有重要价值。教师开展学科教学不只是讲清学科知识本身就可以了，还需要激发学生学科学习的兴趣。而要激发学生学科学习的兴趣，教师就需要理解学科知识的来龙去脉。而要真正理解学科知识的来龙去脉，没有宽广的学术视野和多学科知识背景是很难实现的。其次，它对教师的育人工作至关重要。教师不只是教书，还需要育人。而要实现育人的目的，教师就需要将自身的学科教学相对化，将其放到更大的背景中进行审视。再次，它对于教师自身的发展至关重要。如果说学科素养更多是与教师的专业发展关系紧密的话，那么教师的通识素养更多是与教师的个人或全人发展密切相关，并通过保障教师作为一个人的健康发展，确保教师专业发展的可持续性。

中国教师报：关于教师的“社会素养”，中国教师素养模型提出教师应“与同事、家长等建立相互理解、相互支持的合作关系”，为什么需要在模型中强调教师的“沟通合作”素养？

饶从满：我们构建的中国教师素养模型把“沟通合作”列为教师的七大素养之一，意指教师与同事、家长等建立相互理解、相互支持的合作关系所需的素养，“沟通合作”素养属于“社会素养”。我们之所以在教师素养模型中强调教师具有“沟通合作”素养，不仅仅因为这符合国际趋势，更主要是因为教育工作从本质上是一种合作活动，其成功与否不仅取决于教师自身，还有赖于教师与同事之间的合作，更需要家庭、社区的理解和支持。教师能否处理好与同事、家长等之间的关系，关系到教师教书育人工作的成败。特别是在高度不确定、日趋复杂的所谓“乌卡时代”，教师与相关当事人之间的密切合作尤其重要。而且有研究显示，沟通合作对于教师个人的幸福感和专业发展也至关重要。

中国教师报：师德师风是评价教师队伍素质的第一标准，在中国教师素养模型的“自我素养”模块，关于“师德情怀”的内涵与要素如何体现当今社会对教师的师德要求？

饶从满：我们构建的中国教师素养模型把“发展改进”与“师德情怀”列为教师素养的重要组成部分，并将其归为“自我素养”范畴。如果说“发展改进”属于教师素养中的“元素养”，那么“师德情怀”对于教师而言相当于一种精神动力装置，事关教师对工作的投入和发展的动力。在这里，“师德情怀”指的是教师有为人师表的道德自觉和追求卓越的专业情怀，包括“职业道德”与“教育情怀”两个素养领域。职业道德是教师为人师表的基础和前提，基于教师是一个专业人员的认识，在此所说的教师职业道德，更突出教师作为一个道德主体的自我追求，更强调其基于理想信念的内在道德自觉，而非道德规范的单纯践行者。教师工作是一项复杂的专业性职业，需要教师有一定的教育情怀，而作为专业人员的教育情怀，应该是基于专业理想的内在教育情怀，而非基于外在激励的被动情感反应。这样的“师德情怀”符合当今社会所倡导的“教育家精神”的追求。

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饶从满 东北师范大学国际与比较教育研究所所长、教授，《外国教育研究》杂志主编，中国教育学会比较教育分会副理事长，教育部高等学校中学教师培养教学指导委员会副主任委员。

《中国教师报》2024年03月13日第13版