以进阶性设计优化大单元教学

大单元教学是以大概念为统领的“概念结构化”教学单位，基于学科育人的功能，将学科的一些基本概念和核心概念透视成一种可供持续理解和佐证的大概念。大单元教学旨在以大概念为中心，建构概念网，便于融入现实情境，去理解大概念；以去除知识情境为中心，建构任务群，打通知识与生活的关联，便于挖掘知识在生活中的应用场景，去理解大概念；融入现实生活情境，使知识的习得不再是“曲高和寡”“阳春白雪”式的烧脑，而是“盐溶于水和融入菜肴”式的生活回归，去理解大概念。大概念是一种有学科特色的思维范式，统领着一组具有关联的“概念群”，让人举一反三、触类旁通。大单元教学的典型特征，就是“结构化”和“可迁移”。无论“概念”还是“任务”，都是为了在“结构化”中养成“大”；养成“大”，是为了便于迁移，能代入或挖掘出“现实生活中的真实情境”，使“知识的学习”养育出智慧。

实践证明，基于任务的进阶性设计已成为“优化大单元教学”的重要抓手。

用知识的进阶，解决“是什么”的问题，迁移出能力的进阶。这一层次的“子学习任务”是基于学习的重点开始的，侧重于陈述性知识。陈述性知识主要是解决“事物名称或符号”“简单命题或事实”以及“有意义的命题组合”等，一般具有“专家思维结果”的特性。以结构性思维梳理出大概念下“概念群”中“子概念群”的一个个知识模块，佐以富有“学习理解”“应用实践”“迁移创新”的能力进阶性“试题”，构建“随堂练”模块，强化学生对知识的理解消化，实现从“专家思维结果”到“专家思维过程”的迁移。随后通过“课堂小结”，结合“知识和能力点阵”向“大概念、大情境、大任务”迁移，从思维层面打通大概念的“可供理解性”，为解决现实问题从知识维度打下坚实的基础。

用能力的进阶，解决“怎么办”的问题，迁移出素养的进阶。这一层次的“子学习任务”是基于学习的难点开始的，侧重于能力，富含程序性知识特色，即解决“怎么办”的问题。在具体概念指引下，挖掘出解决问题的能力点，结构成“能力进阶网”，在具有“学科素养进阶性”的“随堂练”中具体感知素养与能力的关联，在解决相关问题基础上开展素养的感性认知。随后通过“课堂小结”，结合能力点和素养点向“大概念、大情境、大任务”迁移，为解决现实问题从能力层面进行叠加式推动。

用素养的进阶，解决“我能”的问题，去除知识碎片，再次迁移出能力的进阶。素养的形成天然地具有高阶思维层面的考量，不再限于一个知识点和能力点的结合，而是多个知识点和能力点在学习者大脑中化合反应后的产物。去除知识的碎片，是将知识进行隐性化，回到情境中。这一层次的“子学习任务”是基于学习的素养点开始的，侧重于综合，直指未来的高考考点，富含策略性知识，即解决“我能”的问题。学科素养本身具备从“学科基础”到“学科特性”再到“学科与社会”的进阶性，要提升对素养的理性认知，就需要对其进行可量化、可视化、可测评处理，亦是促成素养的重要手段。如何将素养量化，一维是与知识关联，感受素养是知识归纳后形成的类型；一维是与能力进行关联，构成素养是多种能力的合集。至此，基于素养理性认知维度的学习就趋近于“大概念、大情境、大任务”，第一次趋近起始预设的教学目标。

大单元教学强调整体性，要在“大概念、大情境、大任务”的统领下，把离散的事实和技能聚合起来，将一个个“小结构”构建成一个“大结构”，趋向深度学习和意义学习，落实大概念的“可理解的持续性”。在该三项“子任务”中，通过结构化解析出“知识、能力、素养”的进阶性，还外显了三项“子任务”的进阶性，在缜密的逻辑中提升学生的思维。

总之，大单元教学强调“结构”，进阶设计就是在细节推进中落实“结构”；大单元教学强调“迁移”，进阶设计就是在“小结构”与“小结构”的节点上实现迁移；大单元教学强调“用教材学，而非学教材；用教材教，而非教教材”的扩容，进阶设计就是在“推进中结构”“结构中推进”；大单元教学强调在“总—分—总”中落实“教—学—评”一致性，进阶设计就是在一路提升思维中唤醒“知识的活性”，又在“知识活性”中进行思维建模，释放出大单元教学应有的效果。

（作者均系中国教育学会“核心素养导向教学设计实践研究”课题组核心成员）

《中国教师报》2024年10月30日第11版