知行思制：真实学习的四步法则

我看过这样一个教学案例。

在一年级的科学课上，教师大胆放手，鼓励小萌娃自主观察植物叶子，让他们用不同的感官去看一看、摸一摸、闻一闻，用自己的方式发现植物的特征。然而，当学生观察无序或交流混乱时，教师则以“适时介入”为由给学生直接提供发言模板，如“我用了（感官）观察（部分），发现它是（特征）”。于是，学生依次分享自己观察到的特征：

A生说：我用（眼睛）看到了（泡桐）的 （叶子）是（绿色）的，像（我们的手掌）。

B生说：我用（鼻子）闻到了（油菜花）的（清香）味道。

C生说：我用（眼睛）看到了（草莓）的（果实）形状是（爱心形）的样子。

D生说：我用（手）触摸（橡树）的果实，感觉有点（扎手）。

E生说：我用（舌头）品尝了（西瓜）的味道，感觉（甜甜）的。

在这位教师看来，当学生观察得毫无头绪、开始交头接耳或者出现混乱时，自己不能完全置身事外，要适时介入引导。但是在我看来，这种引导虽规范了表达、提供了支架，却可能割裂学生的个性化体验。实际上，学生的观察应当是个性化的，如有的看叶，有的嗅香，有的触刺……他们的交流也是个性化的，有的说色，有的说形，有的说量……教师“放手”的最初目的是收集学生初步的感知和经验，作为下一步教学的基础。这些个性化感知恰是教学的基础资源，教师若忽略这些，直接套用模板，便错失了基于学生经验深化教学的机会。

那么，怎样改进这一教学环节呢？

教师可以这样引导：刚才大家观察了什么？可以小组内说一说，然后梳理一下，一会儿全班分享。

在分享的时候，学生可能会说“它是绿的”——你可以引导“这说的是颜色，是用眼睛看到的（哪个感官）。其他同学呢”。如此便可以总结出分享的规则或模板：我用（哪个感官）（用什么动作）了它的（哪个部分），感觉它是（什么样的形态、颜色等）。

这个规则或模板是从学生的亲身经验和刚刚的直观感觉中抽象、概括、总结得到的，学生会对这个规则有更深刻的理解。更为重要的是，由于这个模板基于自己的感官和行为，学生的注意力会指向对自己身体的认知和对自主行为的发挥，而不是将重点关注在表达模板的记忆上。这是防止“学习异化”，让学习回归本质的重要体现。

这位教师当然是知道要“放手”的，并且知道要“大胆放手”，可以把它归为“知”的内容。在实际教学中，教师的“行为”也是让学生“自己用不同的感官去看一看、摸一摸、闻一闻，用自己的方式去发现植物的特征”，这是“行”的成分。

在这里，“知”的内容是“放手”，“放手”的目的是后面的“行”：在学生朴素经验的基础上进行教学。现在教师让学生观察了，学生也产生了基于本能的直观感知和经验，但教师并没有在这个基础上进行教学，而认为学生的观察“毫无头绪”“混乱”，从而将其宝贵的资源搁置一边、另起炉灶，给出表达模板，让学生放下自己的经验，按照教师的指令行事。这虽然完成了教师自认为的“完美教学”，但实际上却导致了“知”与“行”的割裂。

如何解决这一问题？我认为，关键在于“知行思制”四步学习法则。

知，即明确“放手”的目的是收集学生的原始经验，而非完成形式化流程；行，即学生通过感官自由探索，积累直观感知；思，即引导学生反思观察过程，如提问“你用哪些感官发现了哪些不同”；制，即从学生发言中提炼通用规则，而非直接灌输模板。

“知行合一”的难点在于，教师虽知需要“放手”，却未将学生经验作为教学起点，反而用模板覆盖其真实体验。例如学生已观察到叶缘锯齿、果实触感等细节，但教师未利用这些细节展开讨论，转而用模板覆盖了学生的真实发现。而“思”与“制”的加入，能有效推动经验升华为规则，促进知识的内化与迁移。这一过程不仅是教学方法的优化，更是文化发展的缩影——从解决问题到记录整理，再到分享传播，缺一不可。

对“知”的反思，或许可以上升到理念、理论，使经验完善抽象为科学。对“行”的反思或许可以得到规章、制度、操作规范，从而提升创新能力，促进人类文明成果的发展。

文化的发展需要三个步骤：解决问题，记录整理，分享出去。有人解决问题但没人记录整理就形不成规则，看不到“知行”背后更上一层级的概念，便不易理解、不易操作、不易分享、不易推广。因此，一线教师要警惕“为放手而放手”，应通过“知行思制”四步学习法则让学习回归本质，尊重个体经验，引导反思，最终形成可实践推广的认知框架。

（作者系北师大版小学数学教材编委、分享式教学倡导者）

《中国教师报》2025年04月16日第12版