共读，照亮儿童阅读的原野

这个暑期，作为中国教师报《打造儿童阅读环境》一书暑期共读的领读者，我在与近千位教育同行的深度共读中，既见证了专业阅读的生长力量，又亲历了中年教师群体突破职业瓶颈的动人历程。

专业阅读的三重突破

共读的专业性体现在精准分层上。近千名参与者中，有幼儿园教师、小学教师、中学教师、高校教授，形成了“实践—理论”的专业对话场。共读成员20个省份的地域分布恰好覆盖我国东部沿海、中部内陆、西部边疆等不同阅读生态区，为比较研究提供了天然样本。当福建省霞浦县滨海学校吴珠玲老师分享以海洋文化做阅读推广案例时，立即得到其他地域教师的回应，这种跨地域的专业互补正是大规模共读的独特价值。

共读的专业性体现在方法论自觉。我们严格执行“1+1+1”（每天的阅读感悟中包含1个收获、1个疑问、1个行动）专业反思框架：每个收获尽量关联具体理论支点（如有教师梳理自身实践案例，佐证了书中“有协助能力的大人”的重要性）；每个疑问尽量明确研究变量（如“如何解决缺乏良好阅读习惯家庭孩子的持续阅读问题”，从亲子阅读问题和社会资源供给等维度去思考解决）；每个行动尽量包含可测量指标（如有教师实践“每日5分钟故事时间”，附带参与率、持续时长等监测工具）。这种结构化反思使日常阅读升级为专业研究。

最具突破性的是专业对话的深度。针对书中设计的“你读过这本书吗”这一读书分享活动，深圳市南山区涂金花老师曾利用每周固定的阅读课时间，每次让3—4个学生组成的小组从不同角度介绍他们想跟大家分享的书，在操作过程中她发现存在一些问题：有些表达能力欠佳的学生，在深度分享中时常遇到思路混乱、观点空洞的问题。共读专家、浙江师范大学副教授王国均及时送出“为中下能力学生提供结构化思考与支架”的建议。涂金花据此将“分享卡”升级为“思辨型研讨单”，设计“三维度提问框架”和“小组研讨流程图”，通过阶梯式设计让学生掌握独立思考的方法，实现从“依赖支架”到“自主思辨”的过渡。这种“问题—理论—实践”的闭环对话，正是专业阅读区别于普通阅读的核心特征。

中年教师的破壁之路

对于中年教师，这场共读成为职业重生的契机。

以我自己为例。作为有着27年教龄的老教师，从最初“连录音软件都不会用”到最终完成16集《打造儿童阅读环境》系列导读音频，每集都包含理论依据、阅读体悟、常见误区三个模块。当我用软件给音频添加背景音乐时，突然明白“数字原住民”与“数字移民”的真正差距不在技术，而在学习勇气。

这种突破还体现在专业工具的更新上。浙江绍兴夏伍华老师的团队创造性地将图书馆语文学科专用教室改建成以批注策略为特色的读写中心，研发了一系列批注工具。广西南宁的韦巧玉老师用AI技术让学生的连环画作品“动”起来，让技术赋能阅读，激发学生兴趣。这些技术工具大胆创新的背后，是中年教师对所谓的“经验主义”的主动扬弃。

更深刻的突破发生在教育观念层面。有老教师在读书打卡中写道：“我以前总觉得‘把书摆整齐’就是阅读环境，现在才理解杜威‘教育即经验改造’的深意——阅读环境应该是儿童与文本对话的第三教师。”这种认知跃迁催生了其“阅读反应墙”的创新：用磁力贴设计可移动的文本回应装置，让儿童的批注、绘画、提问形成动态互动系统。当年轻教师惊叹于这个设计的现代感时，很难想象它出自即将退休的老教师之手。

这些突破印证了帕尔默在《教学勇气》中的断言：“真正的专业成长发生在理论与实践的裂缝中。”当安徽金寨的杨中娟老师用思维导图梳理“选书—阅读—回应”闭环时，当浙江瑞安的金蓓蓓老师将“极简记录卡”发展成家校共育工具时，我们看到的不仅是阅读环境的改变，更是中年教师对职业生命的重新定义。

教育生长的长效机制

此外，多维参与正在重塑教师学习生态。大学教授不是居高临下的理论输出者，浙江师范大学徐静静老师的“前置性阅读”理念深受一线教师欢迎；一线教师的实践智慧也反向滋养理论研究，我校叶凤珍老师的“低年级阅读家校记录本”和管丹丹老师的“低年级表演化阅读”，验证和丰满了专家的理论。这种“互哺式”成长打破了传统教研的层级壁垒。

我们还组织了3次线上集中分享，近20位一线教师分享优秀阅读案例，浙江师范大学王国均、徐静静两位专家深度指导，这种高精尖专业支持使更多基层教师的行动不再盲目，在对班级阅读环境进行专业化改造时有案可循、有据可依。

中国教师报2025年暑期共读虽已结束，但打造儿童阅读环境研究工作将一直推进，我们坚信：每个敢于突破自我的教育者，都是照亮儿童阅读原野的星光。

（作者系安徽省无为市滨湖小学校长）

《中国教师报》2025年08月20日第5版