校本评价如何引导教师潜心育人

■本期关注·聚焦中小学教师评价改革（二）

自中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“经过5至10年努力，各级党委和政府科学履行职责水平明显提高，各级各类学校立德树人落实机制更加完善，引导教师潜心育人的评价制度更加健全，促进学生全面发展的评价办法更加多元，社会选人用人方式更加科学”的改革目标以来，诸多学校进一步认识到校本教师评价的必要性与重要性，开始探索构建校本教师评价制度。然而在实际探索过程中，有的学校不知“路在何方”，有的学校“穿新鞋走老路”。校本教师评价应围绕教师，发挥评价的导向、诊断和改进功能，真正促进教师成长。

评价要关注本校实情及教师实际需求

近年来，我们调查了解过不少学校的校本教师评价方案，发现很多学校存在以下几个方面的问题：

一是校本教师评价过于贪大求全，面面俱到却又泛泛而谈。评价面铺得特别广，但每个方面又都不深，重点性不突出，其评价不是基于本校教师教学所表现出的真实问题与真实需求，而是建立在为了健全学校规章制度而评、为了向上交材料而评的面子工程上。无论是新手教师还是资深教师，不论其背景、受教育程度、教学风格如何，都用同一把尺子、从同一个角度、采用单一的模式来衡量和评价全体教师。

二是评价指标与评分规则不完善、不清晰、不明确。例如有的学校对课堂教学评价的指标之一是“教学效果很好”，问题在于，如何界定“很好”？没有清晰的标准做抓手的评价只能是脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里，终将落入经验主义、凭感觉作出评价的窠臼。

三是陷入另一种极端：过度推崇精确的信息化评价、量化评价。信息技术赋能教师评价本没有错，但有的学校却利用信息技术来随时随地对本单位教师进行评价考核，校本教师评价成为一种对教师的全景式的监控，“数据”一大堆，但成不了“证据”，量化数据大于一切，以分论英雄成为潜在的评价标准，分数之外的努力成为点缀，教师育人的复杂性被遮蔽。

新时代，校本教师评价需重点关注本校实情与教师的实际需求。在研究国家层面、区域层面对教师评价的基本要求的基础上，思考本校现有的教师评价存在哪些问题与困境，通过“现状调查—分析数据—提炼问题”的逻辑，聚焦目前学校教师队伍建设中亟须解决的关键性问题，结合本校教师专业发展现状与未来成长定位，对不同发展阶段、不同类型或层次的教师评价进行具体分析，锚定、聚焦教师评价的方向，以此来确定校本教师评价目标和评价内容。使用精确的、描述性、可观测性的语言来界定评价指标，在评价结束后，根据评分规则对教师予以描述性反馈和指导。

教师是处于真实情境的“意义建构者”与“智慧行动者”，而不是脱离了教育情境的、生产抽象分数的“工具人”。教师评价本质上是对教师专业实践的评价，作为整个教师评价体系中最接近教师专业实践的、最接地气的一环，校本评价应关注教师所处的真实教育情境及其所表现出的实践智慧。除了比赛、学生成绩等结果性数据，更需重点关注教师育人的过程性数据，如教师的备课、课堂教学、师生互动、作业设计与批改、学业述评等专业实践表现，以及学生视角下的体验与反馈等，尽可能地关照教师专业实践的复杂性和情境性，这种复杂性和情境性也决定了教师评价的专业性。

校本教师评价应以教师发展为导向

我们可以参照教育评价的范式演变，来思考校本教师评价该走向何方。自美国学者泰勒提出教育评价的概念以来，教育评价演变出了3种范式，分别是基于标准测验理论的“对学习的评价”、基于新一代测评理论的“为了学习的评价”和“作为学习的评价”。与之相对应的，教师评价也有3种范式：“对教学的评价”“为了教师的评价”和“作为教师学习与发展的评价”。

传统的校本教师评价几乎等同于校领导对教师工作的考核，这属于“对教学的评价”范式。这种评价服务于对本校教师教学工作的监督、问责、筛选，特别是评价结果的作用仅限于对教师进行绩效奖惩，与学校管理混为一谈，具有自上而下的管控性质。

新时代，校本教师评价应从“对教学的评价”转向“为了教师的评价”和“作为教师学习与发展的评价”，发挥评价的导向、诊断和改进功能，用评价目标、评分规则、评价结果等引领、指导教师的专业学习与专业发展。

评价目标与评分规则应详细描述好的教师专业实践是怎样的，以及不同水平教师的具体表现，基于目标与规则，教师可以分析自己的专业实践将往何处去、现在处于何种水平，以及如何缩短两者之间的距离，以进一步改善自己的专业实践。在评价结束后，还应重点关注对于评价结果的运用，为教师提供多维的过程性数据以及有针对性的描述性反馈，并为教师提供改进方案与资源支持。

此时，校本评价本身也成为教师参与的学习性活动，评价标准就是教师学习的标准，教师参与评价的过程就是教师进行学习、反思与发展的过程，也是加深对自己专业实践理解的过程。由此，“教师评价”“教师学习”以及“改进后续教育教学行动”这三者得以实现一致性、一体化。

在理解与对话中发挥教师主体作用

在传统的教师评价中，教师主要扮演的是倾听、接受评价的“客体”形象，处于被动、失语状态。学校在进行校本教师评价时，要尤为注意评价对象在评价过程中的主体地位，在理解与对话中构建校本教师评价的文化与生态机制。

具体而言，一是尊重教师权益，发挥教师作为评价主体的主观能动性，使教师能够有意识地结合具体的评价标准认识并反思自己的教学实践。特别是要关注教师的自我评价，例如教师根据评分规则进行自我评述和结合日常课堂教学撰写自我反思日记等，明确自己的优势和不足。此时，教师的自我评价不再是经验之谈，而是有标准依据，科学地评估、反思和改进自己专业实践的一种方式。

二是评价者和评价对象之间需要理解与对话，在协商中达成共识。特别是拥有更多权力的学校管理者要注意倾听本校教师的声音，将教师的意见反馈作为设计和迭代校本教师评价的重要依据，让全体教师参与到评分规则的制定过程中，标准制定后进行公开解读、民主沟通，提高教师对评价的参与感和认同感，形成集体共识。

三是应鼓励所有与评价有关的利益相关者，例如同事、学生和家长等，积极参与教师评价过程，发挥各利益共同体的作用，构建教师评价共同体。

四是用一双发现美的眼睛看待教师，在评价中不仅要指出问题，还要多对教师的优点进行鼓励，因势利导，引领教师在评价中不断成长。

教师评价体系要进行一体化设计

在以往调查过程中我们还发现，部分学校的教师评价体系缺乏整体设计。一方面，从学校内部层面来看，以往基于经验、简单设计的教师评价制度，难免带上校领导的个人偏好等主观色彩，甚至出现每换一任校长，学校的行动方向就要发生重大变化等现象，教师评价的价值导向波动大，缺乏稳定性、科学性、全局性。另一方面，从区域层面来看，教师要受到多方评价，各部门对教师的评价难免出现重复交叉现象，繁琐而重复的教师评价加重了教师的工作负担，各自为政的教师评价导致教师无法将各项工作统一起来，难以形成育人合力。

作为“承上”（国家与区域层面的教师评价）和“接下”（对接本校教师）的中间环节，校本教师评价需要一体化设计，这是开展校本教师评价的根本保障。一方面，厘清评价目的，抓住评价重点，基于本校教师特色发展目标，稳住校本教师评价的龙头与大方向。另一方面，将校本教师评价对标国家教师评价、区域教师评价，建立互联互通的教师评价数据库，系统整合，促进各类教师评价信息和结果的融通共享，切实减少评价检查次数、简化评价检查流程，取消不必要的评价，整合相类似的评价，使教师评价的数据尽量一次收集、多方使用，避免评价的重复交叉、多头考核与僵化。

新时代的校本教师评价，应打造成为助力教师专业发展的学习型支持系统、关注真实情境的内生型支持系统、倡导理解与对话的文化生态系统以及既想教师所想又想教师未曾想的顶层设计与保障系统。由此，引导教师潜心育人的评价制度才会更加健全，从而更好推动教师发展和学校改进，更好地促进学生的成长与发展。

（作者周文叶系华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授，侯淑慧系上海市松江区教育学院科研员）

《中国教育报》2023年12月06日第5版