“小刺头”变成“小英雄”

　　巡班时，我刚走到中（4）班教室门外，就听到一声尖叫，紧接着传来徐老师的声音：“球球，你又欺负小朋友了！”我急忙走进教室，只见地面散落着一堆积木，朵朵伤心地哭着，而球球则一副无所谓的样子，歪着脑袋大声说“你们搭得真丑”，然后转身跑向角落。

　　看到我进来，徐老师无奈地倒起了苦水：“园长，球球又捣乱了……”我摆手示意她不要再说，让她去安抚朵朵。我走近球球，他蜷缩在柜子旁，眼神警惕，手里攥着一块积木。当我蹲下问他“为什么推倒别人的作品”时，他突然吼叫：“反正他们都说我是坏孩子！”

　　职业的敏感，让我意识到球球的话背后隐藏着诸多问题。晚上，我照例和教师开展线上共读。为寻找球球行为背后的动机，我带领大家阅读奥地利心理学家阿德勒的《儿童教育心理学》。读到“问题行为是儿童无声的求救信号”时，徐老师若有所思地说：“今天球球推倒了积木，我是不是看漏了什么信号？”我们为此作出进一步的延展分析，并将问题集中在球球的成长档案上。在连续3周的观察日志中，我们发现了一些规律：球球的攻击行为多发生在受挫后或与小伙伴冲突时，被批评时手指会不自觉地抠裤缝。

　　综合这些零散信息，我们从阿德勒的个体心理学理论中，逐渐还原出真相——总是制造麻烦的球球，正在用消极的情感表达寻求群体认同。这种情感会导致幼儿出现挫败感和自卑感，并形成消极的自我封闭式认同和自我肯定。而一旦遇到挫折、压力或冲突，往往又因情绪调节能力弱，容易出现过度激动、焦虑等不良情绪反应，进而表现为发脾气、攻击他人等行为。

　　我们将球球的案例作为教研活动的研讨主题，引导教师深入思考并商讨策略。

　　策略一：更多关注，稳定其情绪。我和教师一起设计“早安对对碰”游戏。每天入园，教师蹲下身与幼儿进行手、脚等肢体接触。而在与球球“对对碰”时，多加一个“专属暗号对接”，教师用手比画“火箭发射”，而他回应“燃料加满”这个动作。持续的关注，让球球的情绪逐渐好转。有一次，他竟主动向教师发起了“对对碰”。

　　策略二：成为主角，让其情感变得积极。球球很喜欢建构区，建构水平也远超同龄幼儿。我们为他量身定制“小小教导员”角色，帮大家解决搭积木遇到的困难。刚开始，球球不接受这个角色，其他幼儿也因害怕他而不敢请教。直到有一天，几名幼儿拼搭的“摩天大厦”多次倒塌，球球终于忍不住了，跑过去指挥道：“楼板需要三角形加固！”大家尝试后，问题果然解决了。这个平时大家都不敢靠近的“小刺头”立马成了“小英雄”，大家遇到问题就去请教，球球也变得积极了。

　　策略三：常态激励，让其情感趋于健康。为帮球球习得积极行为，我们精心设计“情绪达人积分卡”，每次进步，就得一颗小星星，积累到10颗，就可以有一次陪园长巡班的机会。终于集齐10颗时，我守信地邀请球球和我一起巡班，整个过程他格外严肃，像是正在经历一件大事。持续激励下，球球的口头禅不知不觉变成了“我原本就是好孩子”。

　　球球的成长案例，值得我们深刻反思。一是我们对幼儿发展动态的适应性支持能力不足。幼儿成长具有非线性特征的复杂性，既有持续正向发展的可能，也可能出现逆向变化。实践中，教师易受固有印象影响，错失对幼儿的关键干预时机。二是我们往往只顾及表面现象而不追究行为背后的深层原因。幼儿每一个不寻常行为，都是环境、情感、思想的外化，教师要善于挖掘行为背后的动机。三是我们往往重视“园巡”而忽视“班巡”和“全员巡”，园长的巡园虽是常态但不保证发现所有问题，应动员所有教职工结合自身工作，捕捉幼儿的行为表现。

　　于是，我们积极作出保教策略调整。一方面，对所有幼儿、幼儿的所有行为都给予重视和关注。另一方面，尝试运用多种方式引导幼儿，用科学的方法、载体加以正面鼓励，避免千篇一律的空洞说教。同时，注意观察和巡视细节，对幼儿不良行为早发现、早干预，而非任其累积。

　　（作者系江苏省盐城市格林幼儿园园长）

《中国教育报》2025年06月29日 第02版