班级成为学生的“成长合作社”

　　班级不应只是管理的“容器”，更应是成长的“土壤”。当学生从被管理者转变为合伙人，育人便悄然发生。

　　从“管”到“育”——重新定位班级功能。传统班级管理往往聚焦于“管得住”——纪律严明、秩序井然。但初中生正处于自我意识觉醒期，单纯的管控只会激发逆反。学校推动班级功能再定位，将班级定义为“成长合伙社”而非“管理单元”。班主任从“管理者”转型为“成长合伙人”，学生从“被管理者”转型为“合伙人”。以八年级为例，学校取消班主任宣布班规模式，改为每学期初的“班级公约共创会”，学生分组讨论“我们想要什么样的班级”“每个人能为班级做什么”，最终形成的公约由全班签名生效。当班级规则源自学生自己的思考，遵守便从“服从”变为“承诺”。

　　从“单干”到“合伙”——构建自治机制。初中生渴望被信任、被赋予责任。学校推行“双轨制”自治体系：一是“轮值班长制”，每周由一名学生担任执行班长，负责晨会主持、常规巡查、值日总结，周末在班级群发布“一周观察报告”；二是“项目认领制”，将班级事务拆解为“绿植养护”“图书管理”“活动策划”等微项目，学生以小组形式认领，学期末进行“项目成果展”。九年级某班曾有一个内向的女生，在认领“班级生日墙”项目后，每周为过生日的同学手绘祝福卡，期末被全班推选为“温暖使者”。自治不是放任，而是在规则框架内让学生体验“做主”的责任感。

　　从“说教”到“浸润”——打造文化磁场。学校倡导“让墙壁说话、让角落育人”：每个班级设立“成长银行”，学生将好人好事、学习进步兑换成“成长币”，存入“班级银行”，学期末举办“拍卖会”；设立“烦恼树洞”，学生可以匿名投递成长困惑，班主任每周在班会课上以“回信”形式回应共性问题。更关键的是“班级议事厅”制度——每周五留出20分钟，学生可以就班级事务自由提案、辩论、表决。一次关于“手机管理”的班级辩论中，正反双方激烈交锋，最终形成的“班级手机公约”比任何禁令都管用。文化不是贴上去的标语，而是在一次次的议事中长出来的共识。

　　从“封闭”到“开放”——引入多元导师。班级育人不能只有班主任“单打独斗”。学校推行“导师进班级”机制：每班配备三名导师——班主任担任“首席导师”，侧重日常陪伴；学科教师担任“学术导师”，每周固定时间进班答疑；优秀高中生或校友担任“学长导师”，分享成长经验。八年级某班有一位男生沉迷游戏，学业下滑，班主任多次与他谈心，效果有限。后来，他主动约谈分配到班的学长导师，这位学长用自己初三逆袭的经历点醒了他。导师制的价值在于，学生可以选择自己信任的人，教育的发生才成为可能。

　　从“单向”到“双向”——重构家校关系。家校共育不能停留在“家长配合学校”的单向逻辑。学校探索“家校契约”模式：每学期初，班主任与家长共同签署《班级共育契约》，明确双方责任——学校负责什么、家庭负责什么、遇到问题如何协同。同时设立“家长资源库”，邀请有专业特长的家长进班开设“百家讲坛”：医生讲青春期保健，交警讲交通安全，厨师讲营养搭配。一位家长在参与后感慨：“以前觉得教育就是老师的事，现在才明白，我们是合伙人，不是旁观者。”家校关系的重构，让班级育人从“学校独奏”变为“家校协奏”。

　　（作者系上海市闵行区上海师范大学康城实验学校科研与师训主任）

《中国教育报》2026年05月25日 第05版