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课程观察·蔡可②

素养教学要把握知识的内涵与度

发布时间:2018-02-07 来源:中国教师报

高中语文课程标准依然延续了此前义务教育语文课程标准“在教学中应根据语文运用的实际需要,从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”这一思想,引导学生增强对语言规律的认识,同时不追求知识点的全面与系统,而是经由学生梳理和整合“将积累的语言材料和学习的语文知识结构化”;结合作品的学习和写作实践,“使所学的文学知识结构化”。

培养学生学科核心素养背景下,语文学科重要的不只是知识,还有语文知识与语文实践的关系,以及针对学生特点寻求适宜、有效的语言知识运用途径。

先看一个知识教学的片断。

一位教师执教《老王》,解读课文前有三个环节:导入新课、介绍作者、字词注音。教师结合学生特点,从“相处”这个话题引出课文,然后讲解作者杨绛生平、代表作等知识,接下来是疏通生字词,为阅读课文做准备。

作者简介、字词积累是语文学科基础知识,许多教师讲课时都遵循上述流程,但这种处理方法是需要商榷的。教师导入后,学生最想做的是读课文,可是教师却让学生识记生词,已经有点温度的课堂一下子冷下来,一定程度上影响了整体教学效果。

这种处理对字词识记也很低效,教师认为把生字词注上拼音让学生读几遍就解决了问题,可是学生在阅读课文时往往又会被这些生字词卡住。因为没有具体语言环境,学生很难把没有意义关联的词语记住。即使暂时记住,也容易忘记。

生字词需要随文讲解,在具体语境中,学生通过前后文理解词语的意义和用法,所谓“夯实”环节完全可以在最后进行。

实际上,我们在日常阅读中遇见生字词往往会跳读、猜读,有的人读完文章后再去查阅字典,猜对了会留下很深的印象,猜错了印象更深。因为这里的学习过程是“猜测-验证”,而不是机械识记。

再看背景知识,上面案例中,教师所讲关于杨绛生平和代表作是有效的知识吗?是必须让学生知道的知识吗?是有助于理解文章的知识吗?换一个例子看这些问题,或许更容易得到答案。

一次在小学听课,教师讲《那片绿绿的爬山虎》中的人物叶圣陶,需要引入背景知识,于是教师出示了PPT。课后我问这位教师:叶圣陶的短篇小说代表作是什么?这位教师一时语塞。

讲授这样的课文,教师可以结合课文内容介绍故事发生的背景:此时叶圣陶已经是功成名就的作家,是长期主管基础教育的重要人物。这样,学生才可以深切体会一个长者对少年的关爱及对写作的一丝不苟。学生这样获取的知识,才是对理解文章更有效的知识。

这里还有另外一个案例。一位教师在讲解文章背景知识时,采用了“背景还原” 法,即先让学生读,引导学生发现文本细读中无法解决的问题,再以此为关键词进行检索,还原作者创作时的情境。一个灵动的教学处理,将教师主讲转化为学生的探究——“背景还原”的主体为学生,需要学生自己发现问题、查阅资料,致力于解决文本深处的问题,提升对文本思想的理解。

这三个例子给我们的启发是,素养教学要把握知识的内涵与度。基本的词汇、语法知识要随文学习;作家、作品知识和文化常识要有助于学生理解课文、深化对现象的认识。语文教育不是将知识作为终点,而是借助知识,在真实情境中培养学生的语言能力。

高中各学科课程标准修订后都更加注重“素养”,强调学生综合运用知识解决实际问题的能力。数学学习,学生不能只局限于基础知识、基本技能,而是要在丰富多样的数学实践活动中“做数学”,积累多样化的数学基本活动经验,感悟数学基本思想;物理学习,学生需要对生活现象重新加工,在诸多客观情境中概括事物的共同属性,抽象事物的本质特征,完成从经验常识向物理概念的转变;化学学习,学生要通过分析、推理等方法认识研究对象的本质特征、构成要素及其相互关系,建立认知模型,并能运用于解释化学现象,揭示现象的本质和规律……

从这些表述中我们可以发现,课程标准不是静态的规定,教师在教学中要考虑知识学习与过程的关联,把学习知识的过程变成学生主动运用技能的动态活动过程。围绕学科核心素养,针对学科重要知识创设情境,引发学生的主动学习,这样才能防止学生最终获得的知识不系统、无法迁移。简单的线性知识连接或碎片化应用并不能生成能力,也很难让学生具备真正的素养。

(作者系首都师范大学副教授、教育部高中语文课程标准修订组核心成员)

《中国教师报》2018年02月07日第7版 

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