强师计划背景下乡村教师的职后发展模式探究

2022年4月，教育部等八部门联合发布的《新时代基础教育强师计划》提出努力造就新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍。明确提出要优化义务教育教师资源配置，重点加强城镇优秀教师、校长向乡村学校、薄弱学校流动，扩大优质资源覆盖面，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制。乡村教师的专业发展，不仅要依靠高等师范院校的职前培养，还需注重职后培养。教师专业化要求教师关注自身的专业发展，关注教师面对复杂教学情境灵活多变的能力，关注教育科研，这一切都离不开丰富多彩的教学实践，更离不开教学实践的场所——学校。传统上，乡村教师的职后发展模式有：校本教研模式，校本培训模式，自我发展模式。

乡村教师培养的校本教研模式

乡村教师在乡村教育中起着中流砥柱的作用。乡村教师专业发展问题一直备受关注，尤其是在一些学校规模小、师资数量少、教学资源紧缺的地区，教师的专业发展问题更为突出。校本教研是助推乡村教师专业发展的重要途径。

校本教研的基本内涵。校本教研是指以学校为基地，以学校教学实践中的实际问题为研究内容，以学校教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的而开展的教学研究活动。校本教研直接指向学校中的教育、教学、管理等方面的问题，其特点是将学校实践活动与教育研究密切结合在一起，倡导学校一线教师深入参与。它强调的是研究主体的观念、价值、目的，并借助观察、反思、行动三要素以及它们之间的循环来实现教师行为的改善。校本教研一般具有“六个环节”即陈述问题、制定方案、寻求合作、采取行动、评价效果，发表成果；具有“三种基本类型”即教学型教研、学习型教研、研究型教研；具有“八种具体形式”，即教育教学故事、教学反思、临堂会诊、课例研讨、专题研讨、示范观摩、视频会诊、网络教研。

乡村教师校本教研的基本活动。上公开课、听课、评课等是校本教研的主要活动，还有集体备课实践活动和开发校本课程等活动形式。集体备课是教师进行合作研讨、校本教研的有效途径，要求同一个学科或相关学科的教师通过共同研究、集体讨论等制定出相应的教学预案。这种备课模式最大的好处是能发挥集体智慧，在集体讨论的过程中教师之间互相切磋，从而达到良好的备课效果。开发校本课程是指乡村教师利用边远地区乡村丰富的本土文化资源进行校本课程开发，能够激活乡村学校的校园文化，激发乡村学生的学习动机，强化教师的课程能力。

乡村教师校本教研的困境与超越。受边远地区乡村传统教育观念、学校课程思维、教师课程愿景的影响，乡村学校在校本课程开发中的资源整合面临课程开发意识、知识、能力以及物资四个维度的困境。一些乡村学校开展了各种教研活动，但教研活动多为形式化的运作；教师与教师之间缺乏真诚的合作，教研过程中缺乏骨干教师和专家的专业引领与支持，区域内的教研活动呈现出零散化、封闭化的局面，已有的教研活动并没有发挥出应有的价值。

因此，可借鉴协同学理论来探讨改进乡村教师教研境况的良策，以协同教研的方式加强学校内部、学校间，以及与师范院校、科研院所的合作与交流，以期形成整体合力。协同教研是一种在区域教育部门的统筹下，将各教研主体和乡村学校整合起来，以教育教学问题为研究对象，通过共同研讨、合作探究活动，解决教学问题，促进教研效应整体倍增的教学研究形式。这一教研形式对促进教研主体间优势互补、资源共享以及促进专业共同体的形成有着不可或缺的价值。

乡村学校的校本教研要真正取得成效，除了校内骨干教师的示范作用外，最能发挥引领作用的专家是县教研室的教研员。为此，需建构起“区县政府、教研机构、高校和小学”教师教育协同新机制。教师进修学校的教研员连同高校教师深入乡村学校开展送教下乡及联合教研活动，在研究共同体的支撑下开展校本教研活动，使乡村教师的实践优势和高校教师的理论优势互为补充，促进乡村教师和高校教师的双向发展。

乡村教师培养的校本培训模式

教师发展是学生发展和学校发展的基础，校本培训在教师教育中具有重要而独特的功效，作为教师专业发展的重要途径，日益受到人们的重视。

校本培训的内涵与特征。

校本教师培训是以学校为培训基地，在高校或培训机构的指导下，由校长、教师、学生共同参与的直接服务于学校教学的培训活动，立足于学校，指向教师、学生、学校的共同发展，寓培训于日常工作和生活中，是促进教师专业化发展的有效途径。校本培训以反思性教学实践为基本特征，以参与式培训为主要形式，它的基本策略有自我反思、集体备课、互动研讨、案例学习、专题论坛和课题研究。培训注重从实际出发，按教师专业发展的不同阶段采取多种形式分期开展。

校本培训的主要类型。

乡村教师校本培训模式有不同的分类。新教材培训是一种常见的教师培训。新教材的使用，与乡村学校的实际教学有差距，这对于乡村教师而言有一定的难度。因此，乡村学校有必要开展校本培训，以促进乡村教师的专业发展。

乡村中小学教师校本培训模式，可划分为“三维一体”的互动合作式培训、反思诊断式培训、开发研制式培训、教研网络式培训、自我发展式培训等五种类型。乡村学校还将探索基地培训与校本培训相结合的教师继续教育新模式。

校本培训的成效与不足。校本培训关注教学实践，关注教师教学实践能力的发展，能较好地解决工学矛盾、经费困难、针对性不强等问题，是较好的教师培训方式。但目前乡村教师队伍整体素质亟待提高，乡村学校的教师校本培训效果不尽如人意。安徽省农村中小学教师校本培训的现状调查表明：乡村学校的校长和教师缺乏对校本培训的全面认识；培训内容缺乏系统性和针对性，不能满足被培训者的需要；培训方式单一，难以完成校本培训内容。广西、湖南农村教师校本培训状况的调查证实，乡村教师校本培训已取得一定成果，但也存在类似问题。乡村教师专业化程度不高，教师获取知识的途径以传统方式为主，难以满足教育教学的现实需要。

校本培训模式的实践探索，应走可持续发展的教师继续教育之路，应致力于培养反思型的实践者，重在激发教师自觉学习的意识，实现自我培训、自主发展。

乡村教师培养的自主发展模式

乡村学校要创设环境，鼓励支持乡村教师的专业发展；乡村教师自身也要主动参与，自觉学习，自主发展。

教师自主发展的内涵。教师自主发展，是指教师以自己的力量为主体，通过各种举措寻求自己在专业上的发展。教师专业自主，更多的是指教师以其专业知识能力、道德和行为规范，在课程内容选定、校本课程开发、课程实施、课程评价等领域所表现出来的行为特性。专业自主发展是教师专业发展的必由之路，是教育发展的必然要求。

教师自主发展模式的类型。教师专业自主是教师自主发展的关键。从教师自主和教师角色的角度看，教师专业自主发展模式可分为三种：外生性制度主导模式、内生性个体行动模式以及内生性组织协同模式。由于区域、学校以及教师之间的差异，乡村教师需要选择合适的专业自主模式以促进教师以及教育的可持续发展。

乡村教师自主发展的路径与策略。乡村教师在专业自主发展道路上仍面临着多种阻碍性因素，如专业理想缺失、自主学习能力低、教学方法固化等，这些制约了乡村教师个人及整体的专业水平。新时代背景下，众多乡村教师身陷职业角色转型、师生关系失衡、在职发展低效等困境，自主发展动力缺失，需要探讨有效实践的对策。

第一，乡村教师自主发展的路径。乡村教师的职前培养阶段重在培养师范生对乡土文化的认知，唤醒他们投身乡村教育的热情；职后培养阶段重在帮助乡村教师融入乡村、适应乡村，形成适合乡村教育的专业理念，提升专业素养，使其成长为乡村教育的行家。促进乡村教师自主发展，需重点关注三个问题：实现专业性与公共性共融，提升乡村教师专业身份认同感；唤醒自我专业发展意识，促使乡村教师话语权的理性回归；加强专业发展的自主性，促使乡村教师实现自我价值。乡村教师走出专业发展困境需要个人、学校、政府、社会共同来努力。

第二，乡村教师自主发展的策略。乡村教师自主发展是解决乡村教育质量问题的关键，各方主体可通过合理运用多种策略来推进乡村教师自主发展。一是坚持生态取向的合作式教师专业发展；二是树立成长型思维，提供教师自主发展的动力源；三是采用“跟进式”研修，推进乡村教师的自主发展。

促进乡村教师专业发展，使教师专业发展模式得以有效实践，需要教师个人、学校和社会外部力量的共同努力。因此，要“重整旗鼓”，即发挥教师主力军作用；“重整阵地”，即营造学校主阵地氛围；“修整加速”，即强化外部社会助推力。多方努力，优化乡村教师专业发展模式，促进乡村教师专业发展。

构建适合乡村教师专业发展的协同支持服务体系

在教育共同体视角下构建乡村教师支持服务体系，是当前乡村教师专业发展的主要态势。这样既有利于促进城乡义务教育均衡发展，还能有效解决乡村教师在专业发展中遇到的困难。乡村教师支持服务体系应包括：倡导城乡教育协同模式、构筑城乡师资培训体系、健全城乡合作运行机制以及营造良好的教师专业发展氛围，为促进乡村教师专业发展提供全面保障。师培、教研、电教三位一体，共建乡村教师支持体系，让每位教师均能获得专业发展必需的支持和资源。乡村教师支持服务体系的构建和有序运行，适合乡村教师专业发展的实际，良好的政策支持可有效保障体系的建设，各项资源的提供为体系的持续运行创造条件。乡村教师支持服务体系建设的指导思想是：立足县区，服务地方；研训结合，混合施训；开放包容，协同创新；常态发展，持续提升。

结合乡村教师群体发展需求，尝试构建适合乡村教师专业发展的协同支持服务体系，即乡村学校实践训练，片区合作探究，县级教师发展中心统筹规划，高等师范院校理论引领的SDCU乡村教师支持联动模式。其中，S指校本研修(School-basedResearch)，D指片区研修(DistrictTraining)，C指县级支持(CountySupport)，U指高校引领(UniversitiesLeading)。SDCU乡村教师支持联动模式，强调乡村学校、片区学校联合体、县级教师发展中心、高等师范院校的分工协作和协同创新。SDCU联动模式，以乡村教师专业发展为核心目标，联动发挥教师教育四个主体的积极作用，引领乡村教师发现问题、提出问题，形成解决问题的能力。以县级教师发展中心为核心，协同区域内片区研修中心和中小学形成的乡村教师专业发展“微生态”，是乡村教师专业发展的主战场。只有引导三者借助高等师范院校的专业指导协同发力，才能推动乡村教师的专业发展。只有提升乡村教师专业发展水平，才能助力乡村学校提质。因此，构建乡村教师支持服务体系，充分发挥多种教师专业发展模式联动实施的综合效益，可望形成典型带动发展的积极局面。

立足本土，按需施培，协同联动，开展乡村教师“生态化”培训。构建SDCU乡村教师支持服务体系的具体举措有：一是要强化高校与县教师发展中心及乡村学校的协同联动，以高校为引领、教师发展中心为主导、乡村学校为主体，实施“生态化”管理；二是要按乡村教育的需要及教师的发展需求，分层、分类，突出“生态化”设计；三是乡村教师培训在内容、方法等方面立足本土，生成“生态化”培训资源。以此构建乡村教师专业发展支持服务体系，促进乡村教师可持续发展。相对薄弱地带的乡村教师培训，需要通过县级和学校底层来发力，以项目县为重心，落实好送教下乡等模式，强调校本研修，培养当地培训团队，重构乡村教师培训体系，构建一个旨在提高培训效果、县校两级研训团队联动的乡村教师支持服务体系，形成以县级、学校为中心的两级责任，协同实施，共同保障教育质量的新格局。

（作者左崇良系衡阳师范学院教科院副院长、副教授，隆婷系衡阳师范学院研究生）（《中国民族教育》2023年第2期）