素养为纲的课程内容整合

素养为纲的课程内容整合要付诸教学实践，就必须落实为可操作的课程内容组织形态，尤其需要探索相应的学习内容聚合机制和学习动力激发机制，转化为有具体内涵的学科主题学习任务和跨学科主题学习任务。

 山西省运城市盐湖区魏风小学学生进行旱地龙舟挑战赛 闫鑫 摄

素养为纲课程内容整合的组织形态特点

与“双基”为本的学科内容和“三维”整合的教学内容不同，素养为纲的课程内容整合在组织形态上特别强调精选精简强有力的知识、创设真实学习条件、培育更有后劲的心智灵活性和可迁移性。

首先是精选精简强有力的核心知识。素养为纲的内容整合要成为一种核心知识聚合机制，即核心知识必须“少而精”，做到综合化，才能为学生发展的意义关联和价值关系腾挪空间，才能真正成为强有力的知识。同时，还要成为一种学习动机激发机制，即在任务化、项目式、问题解决的主题活动结构中，嵌套强有力的知识图谱，学生为完成任务和解决问题而同步获得新知识，亲历学科实践，做中学、用中学、创中学，活学活用，知行合一，形成更加强有力的可迁移性和心智灵活性。

其次是创设真实学习条件。诚如有学者指出：“要给学生提供机会去面对各种真实的任务和问题，让他们能够积极探索未知、敢于迎接挑战，在应对和解决各种复杂开放的现实问题或任务过程中逐渐发展创造性、批判性思维，加强沟通交流和团队协作，是当下课程改革要关注的关键点。”[1]就真实学习而言，素养为纲课程内容整合要创设的主要条件，包括“真事”“真做”和“真知”。真事，是学生可以通过运用核心知识解决问题而形成的作业、作品、文案、报告、文章、创意、设计、设想等物化学习成果，其中蕴含着核心知识图谱和问题解决的学习活动与学习经验。真做，即学生要有获取核心知识的亲身学习活动过程，围绕主题和主线展开自主、合作、探究学习，不断总结、炼制、反思和改进。真知，即学生要经由真事真做，学习核心知识的符号系统，获得核心知识的逻辑形式，进而实现核心知识的意义增值，创造个体知识和公共知识的价值统一。

再次是培育更有后劲的心智灵活性和可迁移性。素养为纲课程内容整合要压缩知识传递型的讲授教学空间，开辟更多知识建构的自主合作探究学习空间。“做中学和悟中学是学生完成知识学习由外而内，再由内而外地转化、表现、运用的主要机制。”[2]更为重要的是，在知识建构过程中促进意义增值，在内化已有公共知识的同时，获得面向未来与未知的信心和能力，发展更多的心智灵活性和可迁移性。

以学科主题学习任务群实现课程内容整合

在课程内容整合方面，本次课程修订引入大观念、大任务或大主题驱动的问题式学习、项目学习、主题学习、任务学习等综合教学形式，重构课程内容，优化呈现方式，加强内在有机联系，旨在实现“少而精”，做到“纲举目张”，促进对象性内容、过程性内容和结果性内容的互动叠加融合和课程内容结构功能的迭代升级。

其一，以大概念大观念为主轴的课程内容整合。从课程内容的结构层次与组织形态来看，学科知识和科目活动的关系需要在课程核心素养的观照下不断加以优化。其中，不少科目课程标准的选择是，以大概念大观念来统领学科知识和学科活动的互动叠加融合过程，帮助学生从零散的知识点技能点训练转向结构化的正确观念、核心知识、关键能力和必备品格养成。

其二，以大主题大任务为主轴的课程内容整合。在课程内容组织形态和呈现方式上，还有不少科目课程结合本门课程内容的性质特点，选择以大主题大任务为主轴，串接学科知识和学科活动的互动叠加融合过程，帮助学生形成课程核心素养。

事实上，各个科目课程标准在课程内容整合方面，都强调以核心素养为主轴，构建大观念大概念或大任务大主题等以问题解决为目标的课程内容结构单位和教学单元组织形态，以此作为学习内容聚合机制和学习动机激发机制，有效清理、归纳、整合科目知识点或主题活动内容，在学习内容安排层面落实减负提质增效。

以跨学科主题学习任务群实现课程内容整合

课程内容整合除了采用科目主题学习任务呈现以外，还有10%课时的课程内容安排采用跨学科主题学习任务呈现，有的科目课程标准安排了更多的跨学科主题学习任务。

一是立足于学科知识和科目活动的跨学科主题学习。与学科知识和科目活动紧密相连，强调围绕科目课程目标，注意运用综合主题、大概念的探究任务和跨学科项目等，建构有组织结构和意义的学习内容。同时在内容建构中，注意运用课程地图嵌入涉及学科的核心知识与技能，融进跨学科的主题与实施过程，为素养生成奠定扎实的知识基础，保障跨学科学习的深度，避免整而不合、合而不深。通过整合+问题解决的学习任务结构，赋予科目课程新内涵，实现从知识技能整合转向学习任务或学习过程整合，据以支撑跨学科深度学习方式和课程核心素养。

二是立足于整合学习任务的跨学科主题学习活动。课程内容形态也可以是跨学科跨领域的整合学习任务，这对综合教学能力的要求更高，也更有教学价值。目前这类课程内容形态并不十分成熟，还需要进一步探索、总结和深化。比如化学课程标准设计的跨学科实践活动“基于碳中和理念设计低碳行动方案”，就是综合实践项目式主题学习活动，目的是加强综合性和实践性，通过案例和实践活动，促进学生建构大概念和解决问题的关键能力及必备品格和正确价值观念。

跨学科主题学习更加强调突破分科教学的学科壁垒，实现综合学习和综合发展的多重功能。比如，突破单一的学科知识局限，整合跨学科知识，优化知识结构，提升解决复杂问题的能力；探索减少并行科目和分隔学习的课程实施路径，实现“少而精”，减轻学业负担，增加学生自主发展兴趣爱好的时间；更新课程内容、扩大学生适应面等，都是跨学科主题学习可以酌情择宜的功能定位。

就当前和今后相当长一个时期而言，跨学科主题学习课程板块，可以在学科主题学习基础上，争取三个方面的突破。一是内容组织形态上的突破，即突破单一学科的内容限制，转向学科间的综合内容组织和学习活动单位，开发基于跨学科核心素养的大观念、大主题和大任务的主题学习活动。二是教学方式上的突破，即从学科知识教学形态转向跨学科核心素养教学形态，探索任务型、项目化、主题式和问题解决等综合教学方式，更多地体现做中学和悟中学、用中学和创中学，在学习方式层面落实育人方式改革。三是减负增效提质上的突破，即站在培养有理想、有本领、有担当的时代新人的高度，选取两门及以上学科的枢纽性、节点性大观念、综合性主题和主干知识内容，进行问题式或项目式学习任务设计，根据问题解决和探究学习过程的需要，重塑学科知识和技能结构，引导学生自主、合作、探究学习，改善学习体验，促进深度学习，提高综合运用多种学科知识分析问题和解决问题的能力，发展跨学科核心素养。

正确处理学科主题与跨学科主题学习的关系

在每门学科课程中，跨学科主题学习活动安排原则上不少于10%的课时，但学科主题学习活动与跨学科主题学习活动是可以穿插安排的，不必拘泥于先学完90%的学科主题内容，最后再聚堆在期末用10%的课时搞跨学科主题学习活动。

虽然是跨学科主题学习活动，却是在每门学科课程中都有安排的课程板块，是每位科任老师都要负责落实的教学任务。作为课程板块，跨学科主题学习可以是一个跨学科主题学习单元，也可以是若干个单元构成的跨学科主题学习活动序列。从设计技术上看，如果能够设计好一个跨学科主题学习单元，那么设计若干个单元构成的跨学科主题学习活动序列基本上就是水到渠成的事情。因为每个科目都有跨学科主题学习活动安排，所以还可以考虑协同组团式安排，分工协调，避免重复雷同。此外，无论是学科的还是跨学科主题学习活动设计，都需要整合，贵在“少而精”，谨防“大而多”“大而不当”。

以面向小学四至五年级学生的话题“飞行”为例，要进行跨学科主题学习单元设计，那么设计过程就可以体现为以下四个步骤。

第一步，以话题为纽带梳理相关学科问题链条。教师可以在了解学生学科学习状况的基础上，以飞行话题为纽带和中心，梳理本门学科和其他一门或几门学科的相关学科问题链条。飞行话题涉及的学科领域可以包括道德与法治、语文、数学、科学、艺术、信息科技、综合实践活动等，可以梳理出以某一学科为主再加上其他相关学科知识的问题链条。

第二步，围绕相关学科问题链条开展头脑风暴。在头脑风暴的过程中，可以尽量梳理中心话题与本门学科之间的联系、本门学科与相关学科之间的联系，并尝试从不同学科视角分析同一中心话题。

第三步，将相关学科问题链条转化为跨学科主题教学问题链条。教师梳理和归纳学生所提出的与飞行相关的观点和关键词，结合设定的课时，按照由浅入深、由易到难的逻辑，创设便于学生学习的教学问题，形成新的结构化的教学问题链条。教师可以设计持续3周共6课时的飞行主题学习单元的教学问题：（1）哪些东西会飞（不仅包括动物或一些人工制品，也包括飞逝的时间等）？（2）自然界的飞行物是怎样飞的，它们为什么要飞？（3）飞行给人类造成了什么影响？（4）未来的飞行会是什么样的？这些教学问题可以帮助教师规定飞行主题单元的学习内容与学习顺序。

第四步，设计问题驱动的跨学科主题学习任务。教师可以根据教学实际设定教学目标，针对上述四个跨学科主题教学问题分别设计不同的跨学科主题学习任务，供学生选择和完成学习任务。四个问题也可进一步按照某种逻辑分类，拆分成若干子问题，以便于更适合于学生的跨学科主题学习活动开展。如，自然飞行主题学习任务可以包括：（1）制作PPT，列举至少三个自然飞行物，说明它们是如何飞行的？（2）运用资料图片或动画，演示说明三种不同鸟类的飞行模式或飞行原理；或记录展示鸟类飞行的运动轨迹。（3）对比鸟类与人造飞行器的飞行特点。人类飞行主题学习任务可以包括：（1）依据航空动力学原理，分析和说明气球、风筝、喷气式飞机的飞行特点。（2）阅读嫦娥奔月的神话故事，创作一个未来飞行的科幻故事。（3）小组合作制作一款新型飞行器的设计图，并汇报展示和说明。

参考文献：

[1]杨向东.关于核心素养若干概念和命题的辨析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（10）.

[2]吴刚平.课堂教学从记中学转向做中学与悟中学的认识基础[J].上海课程教学研究，2018（3）.

（吴刚平 作者系华东师范大学课程与教学研究所教授）

《中国民族教育》2023年第7-8期