家校之间能够划定一道清晰的边界线吗？

家校合作共育越来越受到各级各部门的高度重视，但据我们的田野观察，家校合作共育在实践的纵深推进中也遇到一些问题。比如，现在的一些经验与10年前介绍的经验基本差不多，似乎难以深入。对于家校合作共育下一步行动的思路，也是众说纷纭。其中，针对家校之间的种种紧张关系和矛盾，“清晰家校之间的责任边界”似乎是一种取得“共识”的解决思路。然而，在家庭与学校之间真的能够划定一道清晰的边界线吗？

一、现代教育改革的最大创新领域在于家校社的责任交叉领域，尤其在于学校和家庭的责任交叉领域，在于家庭和学校的互动

在现代社会的所有领域都广泛存在边界模糊、交叉重叠的现象。而且这些交叉重叠领域，无论在学科知识层面，还是在社会实践层面，往往是人类创新最活跃的领域。以现代学科知识为例，学科之间有着清晰边界的情况少之又少，特别是在20世纪中期以后，现代社会中学科交叉现象和交叉学科急剧增多，学科边界日益模糊，以经典学科知识结构为特征的“模式1”知识重要性下降，而以跨学科知识结构为特征的“模式2”知识变得“极为重要”[1]。大量的知识创新正好发生在这些边界模糊的学科交叉地带。

教育领域也同样如此。正是在边界模糊的交叉地带，形成了大量有利于教育创新的生态，教育跨界行动不断发生，有些跨界行动制度化之后成为教育改革的重要成果。例如，巨型大学引入企业化管理的思想和方法；学校知识教学的生活化和项目化趋势，家庭生活的知识化和学术化趋势；大学专利技术的产业化和校企合作；中小学家校合作共育；众多社会科学学科对教育领域的交叉研究和应用等。这当中有的跨界行动早已深入人心，成为教育改革的制度化成果；还有的跨界行动仍在交叉重叠的生态环境下孕育着新的改进和变革。如果在边界重叠的教育交叉领域过早划定刚性责任边界，就意味着可能扼杀交叉地带孕育着的创新。

家庭和学校作为两种现代社会组织，其职能、责任、互动关系存在着众多复杂的交叉地带。例如，学校的知识教学与家庭的生活教育日益增大的交叉地带；学校的核心素养培养与家庭个性人格养成的交叉重叠；学校的集体性班级教学与家庭个性化教育的互补；学校有目的、有计划、有组织的教育形态，与家庭理所当然的常规生活、有积极意义但没有明确教育目的和学习目标的教育形态的彼此渗透。这些家庭与学校职能、责任和形式的相互渗透都是鲜活存在着的，使儿童的教育过程得以在学校与家庭之间彼此接续、相互配合和支持。如果我们将这些彼此交叉的地带主观地划定一个刚性分界线，其实就会人为地割断学校与家庭的有机联系。例如在作业问题上，把家庭作业批改的责任简单交给家长或老师都不足取，更不能让家长认为孩子作业只是学校和老师的责任，很多家长可以而且应该对孩子的作业进行分析、培养孩子良好的作业习惯等。对于作业，学校和家长的责任是交叉的，不是非此即彼的。

二、家庭和学校只有核心责任的分工，没有清晰的责任边界，家校责任边界不是人为强制划定的

尽管家庭与学校在教育边界存在典型的模糊和交叉，但各自有自己的核心职能。没有核心职能的家庭和学校关系，就是简单化的“家庭即学校”和“学校即家庭”，如果两者组织性质不分，就会陷入家庭的“学校异化”和学校的“生活异化”。家庭是一个生活领地，通过家庭制度、家庭生活和父母教养形成孩子的个性特征，并通过个性特征影响孩子外在的学业和特长潜能发挥；学校则是围绕知识教学活动使孩子德智体美劳全面发展的场所。

现代家庭、学校的职能和责任不同但交叉程度增大，这是由现代家庭、学校职能的发散性决定的。人类教育历史走过了从封闭、周全的家庭教育，到封闭、周全的学校教育，再到学校、家庭、社会的教育职能和责任日益紧密联系的历史进程。[2] 家庭教育越来越依赖学校教育和社区教育，反之亦然。任何一种教育都不可能单独存在。而发散性的增加，家庭、学校和社区教育相互依赖的增强，必然导致职能和责任的交叉和重叠领域扩大。现代家长的教育观念和行为必然受到学校教育制度的强大影响，受到社会评价的制度化影响；现代学校的教育观念和行为必然受到国家和社会的人才观念变化、家长对孩子全面素质期盼的强大影响。这些家庭、学校和社会的相互依赖，使得家庭和学校的大量教育成分更加向外部发散而彼此重合。

对于家庭和学校，在具体不同的教育问题上有不同的边界状态和交叉方式。例如，家庭成员关系的状态影响着孩子对家庭外社会关系形成的“工作模式”，孩子的价值观和认识是在一系列生活事件中逐步形成的。学校教育在这些人际关系和价值观形成上与家庭的模式和程度是明显不同的。而且，在家校交叉领域，家庭和学校可能并非做着完全相同的事情，而是对于同一教育问题有不同的关注视角和不同的行动侧重点。在相同的教育问题上，向着共同的教育目标做着不同但互补的事情，形成儿童成长的结构性环境，这是家校合作共育的常态和本质。在实践中，更需要的是行动上的合作，而不是责任上的刚性分界。

我们曾尝试描绘家校合作的实践模型，家校合作建立在多维视角的动因理论（H/L 效应悖论等社会学理论）、社会行动理论（交叠域理论、生态系统理论、文化资本理论等）基础上，具有普遍性的以学校为主导的实践模型。同时，家校合作具有多层次关联特征（班级、学校、县区、省域、国家），具有自上而下和自下而上相互贯通的纵向关联特点。[3]

三、家校共育的目的在于创造和制度化新的家校责任分工

家校共同尽责的路径和办法是，识别共有领域；认识家庭和学校的内在本质、相互联系，以及联系的方式和机制；构建一个新的制度化分工。

首先，当前家庭与学校合作共育的关键不在于识别责任的分工，而在于识别家庭和学校对孩子共同作用的领域。这可以通过进一步的系统田野观察和问卷获得。例如，当前重视家庭教育，热起来的是家长教育。这种热的背后，需要方向性的冷思考。学校是否是施行家长教育的主要平台？家长教育能在多大程度、在哪些方面改善家庭教育？家庭教育至少包含两个部分，一是对孩子教育的内容，二是对孩子教育的方式、方法。教育的内容是不可控的，因为希望孩子成为什么样的人，家长的世界观、人生观、价值观以及科学和文化知识储备，本质上是家长在整个人生经历中社会文化和个体互动的总和，这个绝不是家长教育课程可以简单解决的事情，对此需要有清醒的认识。就教育的方式方法来说，学校的家长教育可以是有效和有用的。例如，如何科学选择合适的教养方式；如何促进孩子身体、情绪、认知、社会交往的整体性发展，并在此基础上形成孩子的发展优势；如何预防和应对孩子发展过程中的问题、困扰和焦虑，提高孩子的抗压能力；家长如何配合学校做好学校教育的参与工作等，这些才是家长教育真正的核心问题，是家庭和学校可以对孩子共同作用的领域。而学校是开展儿童教育的场所和专业社会组织，本质上不应承担家庭教育的全面责任。但在家庭对儿童发展作用日益增大的当代，如何把家长作为学校教育的结构性要素有效提高教育质量和管理水平，则是现代学校制度的应有之义。

其次，要更深刻地认识家庭。家校合作共育的责任和边界问题，表面看是管理和治理的问题，但本质上却是对现代学校和家庭的认识问题。尤其是要从儿童社会学、发展心理学、生命历程理论、家庭理论和教育哲学等学科视角，深入认识现代家庭制度和职能、代际关系、现代家庭生活、现代父母养育子女行为的类型和规律等，唯其如此，才能从微观上全面认识家庭与学校的关系结构，理解和把握家庭与学校教育交叉的众多领域和交叉机制。在一定意义上，家校合作共育问题的本质是对家庭教育规律的把握问题，是对家庭和学校本质关系的认识问题（假如我们对学校的认识已经足够清晰）。例如，认识到家庭与学校的基本矛盾（家校悖论）是现代家庭的作用在不断增强的同时，现代学校的教育制度作用也在不断增强，在不同的条件下会造成家庭和学校关系存在向着融洽和紧张两个极端发展的可能。[4]

最后，要构建一个新的家庭和学校制度化的分工与合作。现代家庭和学校在常规化教育过程中会不断有超越传统认识的跨界行动，例如家长越来越多地出现在校园的讲堂，学校越来越多地对家长进行教育赋能。我们需要从理论上提炼各种跨界行动实施的条件，从实践上不断总结正反两方面的经验；在此基础上再从思想、组织和条件保障上使得某些家校跨界行动得以制度化，实现现代教育制度的不断完善。例如，在责任和边界模糊的状态下，应对家校边界模糊特征的两个重要原则是：建立家校的工作情感关系和共享理解。这两个原则在很多时候没有得到应有的重视。家庭与学校的良好关系，需要平时不断通过共同的活动来进行情感积累。学校请家长到学校做志愿者、参与学校管理，首要目的不是利用家长的资源，而是建立与家长的融洽生态环境。在家校融洽感情与建设性合作之间，还有建立“共享理解”的任务——对彼此观点和立场的认同与理解。感情好而观点尖锐的家校冲突屡见不鲜，进而可能伤害业已建立的感情，使彼此的合作不能顺畅进行。信息的沟通、充分的民主协商、家长教育，都是建立家校共享理解的方式和手段。

[1] 托尼·比彻等. 学术部落及其领地[M]. 北京：北京大学出版社，2008：8.

[2] 吴重涵等. 现代家庭教育：原型与变迁[J]. 教育研究，2022（8）：59-61.

[3][4] 吴重涵等. 制度化家校合作的内在动力、行动逻辑与实践路径——基于十年家校合作实验的回顾与反思[J]. 中国教育学刊，2021（9）：68-75.

（吴重涵，江西师范大学教育学院教授、博士生导师，中国教育学会家庭教育专业委员会副理事长；朱重旺，江西师范大学教育学院博士研究生）

《人民教育》2023年第12期