关怀教育理论视角下教育惩戒的内涵、特征和实施路径

摘要：教育惩戒是教育领域长期关注和备受争议的问题，教育惩戒“惧用”与“滥用”现象频发。教育部对此作出立法保障，但教育惩戒的有效实施不仅需要法律支持，更要确保实施过程中的人文关怀。关怀教育理论构建了充满关怀和爱的教育新模式：重视学生

情感历程，提倡建立师生间的关怀关系。为解决教育惩戒难题，可从关怀教育理论视角出发，把握教育惩戒“以双向互动为形式、以关心为情感纽带、以育人为最终目的”的关怀性内涵；明确教育惩戒互动性、连续性、情境性、情理交融性的特征；探索实施关怀型教育惩戒的路径：教师应树立关怀型教育惩戒理念，师生需共建关怀型师生关系，社会、学校、家庭要协同共助教育惩戒落实。

关键词：教育惩戒；关怀教育理论；内涵；特征；实施路径

教育惩戒问题长期以来一直是教育领域中央关心、社会关注、群众关切的热点问题。2021年3月1日，教育部颁布的《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）正式施行，两年多来，取得了很好的效果。但是，教育惩戒的实践仍存在“惧用”与“滥用”的极端取向：一方面，教师实施教育惩戒行为屡受舆论质疑，教师不敢惩戒违规学生；另一方面，由于教师尚未厘清教育惩戒与体罚的边界，惩戒过重事件时有发生。教育惩戒的有效实施成为亟待解决的问题。目前，众多研究都集中于教育惩戒措施的合法性。但事实上，教育惩戒育人效果、教育性目的的达成不仅需要法律保障，更依赖于教师实施过程中的情感表达。关怀教育理论为教育惩戒研究提供了新的理论视角。教育惩戒是具有关怀意味与德育性质的互动性教育行为，不是冰冷的程序性行为。刻板僵化地遵守法律法规实施教育惩戒不仅不符合教育特性，更可能导致师生关系从师生平等走向教师权威。基于关怀教育的理论视角厘清教育惩戒的内涵、特征，探索教育惩戒的实施路径，有助于解决教育惩戒困境。

关怀教育理论视角下教育惩戒的内涵

20世纪70年代末，卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯从女性视角出发，提出以关心和情感为核心的“关怀伦理”，受到广泛关注。而后，诺丁斯在关怀伦理视域下创建了关怀教育理论。该理论构建了充满关怀和爱的教育新模式，批评传统教育过分推崇脑力活动且忽视学生情感历程，提倡建立师生间的关怀关系。

诺丁斯所指的关怀是一种“全身心投入”，是个体对他人的关注和呵护，并促进他人自我实现，基本表现为双方之间的连接和接触[1]。关怀是双向互动关系，包括两个不可或缺的环节：其一，关怀者需要对被关怀者进行专注和动机移位，即关怀者必须开放地、无选择地接受被关怀者，产生希望帮助被关怀者的感受；其二，被关怀者需要感知、认可关怀者的关心，对关怀者有所反馈[2]。同时，关怀不是一种美德，而是以行为为载体的平等关系。强调把关怀视为默默付出的个人美德而忽视被关怀者的反馈，将造成关怀双方地位的不平等，不利于创造可感知的关怀关系。

关怀教育理论赋予了教育惩戒深刻的人文内涵，突出表现在：以双向互动为形式、以关心为情感纽带、以育人为最终目的三大方面。

第一，双向互动是教育惩戒的形式。正如诺丁斯所言，“成熟的关系是相互作用的”，教育惩戒离不开师生的接触与交流。在教育惩戒过程中，教师要在阐明惩戒原因的基础上站在学生的角度了解学生的行为动机，倾听学生的陈述，与学生达成共情。同时，学生需要在教师的引导下明白自身行为的错误性，理解、认可教师实施教育惩戒的教育性目的。

第二，关心是教育惩戒的情感纽带。在教育惩戒双向的情感联系中，教师对学生的关心应贯穿全程。关心学生意味着尊重学生、对学生负责，引导学生向有益于自身的方向发展。教育惩戒强调关心之情，是为了区别于道德说教的消极体验与程式化阶段。关怀需要营造积极的情感体验，适时而变，程式化思路并不适用于富于变化的教育实践。

第三，育人是教育惩戒的最终目的。关怀教育理论关注学生的个体差异和能力多样性，关心学生的内在情感，要求教育惩戒具有育人性。教育惩戒是矫治学生失范行为、促进其健康发展的教育手段。教育惩戒的重点并不在于“惩”的过程，而在于“戒”的成效。

关怀教育理论视角下教育惩戒的特征

互动性。关怀型教育惩戒具有互动性，通过关怀互动关系，教师可与学生形成情感共鸣，促使学生自发地反思、改正不良言行，有较大的优越性与实践意义[3]。

互动性是形成关怀关系的基础，关怀存在于教师与学生“关怀—反馈”的关系闭环中，缺乏任一环节都不能构成师生的关怀关系。在教育实践中，学生常常将教育惩戒等同于惩罚与体罚，无法认可教师的关心。对此，教育惩戒的互动性要求教师因地制宜、因时制宜地找寻师生认知与共情的连接点，引导学生反思教育惩戒的积极意义，从而形成良好的师生关怀关系。

互动性也意味着双向性。师生互动是师生双主体间的双向构建过程，师生要在平等基础上双向沟通，避免教师的单向说教使学生异化为被压迫者。同时，师生关怀者和被关怀者的身份可以对换。如果学生能从教师的角度出发，领会教师的苦心、关爱与期盼并产生帮助教师解决苦恼的期望，学生就能从被关怀者转变成关怀者，从而激发自我教育的内生动力，实现失范行为的有效矫治。

连续性。关怀型教育惩戒具有连续性，具体表现为师生关系、教育目的等方面的连续性。

在师生关系方面，教师对待学生、了解学生应具有连续性。教师在实施教育惩戒时应平等对待每个学生，不因学生学业成绩、家庭条件等差异产生偏袒心理。同时，教师要充分了解学生的个性差异与发展情况，以此判断学生是主观还是客观犯错，只有主观故意的违纪违规行为才处于教育惩戒范畴内。

在教育目的方面，学校教育活动应指向教育终极目的，即促使学生成为全面健康发展的人。教育活动可确立其他教育目的，但要为教育终极目的服务，其他目的是帮助学生实现全面发展的手段和工具。因此，对应教育的终极目的，任何教育活动都不能以辱骂、体罚等手段损害学生的身心健康；对于异质性的学生可以施以多样化的教育惩戒手段，实现矫治的针对性、适切性。

情境性。关怀伦理具有情境性。关怀不具有普遍性的适用原则，关怀者需要随着被关怀者的特性和具体情境的变化改变自己的关怀方式。

教育惩戒需符合因材施教的教育原则。学生认知发展水平、心理素质不同，在不同情境下造成失范行为的动机也不同，教师应针对性地选择恰当的惩戒方式。“恰当”的标准是惩戒手段处于学生可接受范围内，惩戒的最终结果具有教育性。

教育惩戒的情境性也体现于因时制宜、因地制宜的规则制定。教育惩戒的手段不仅限于《规则》的规定，学校和教师可在本校学生特点的基础上吸纳家长、学生的意见，依法健全教育惩戒的具体范围和举措。值得澄清的是，教育惩戒的手段不必须包含“惩”的部分，如《规定》中列举的批评、写检讨等，只要能达成“戒”的效果的手段都是恰当的惩戒手段。

情理交融性。关怀关系以情感为核心，但也离不开理性，关怀者要保持理性与感性的统一。理性缺失的关怀关系会导致极端的动机移位，即关怀者一味地投入而不求回报，而被关怀者没有感知到对方的关怀，无法构建真正的关怀关系。

在教育惩戒前，教师需要理性判断，根据学生行为发生的具体情境、学生的个人特点等因素理性分析是否需要对其实施教育惩戒。盲目的、缺乏理性的关怀将挫伤关怀积极的目的性。如果教师一味感性地放纵学生的失范行为，可能导致学生失范行为愈演愈烈，提升矫治行为的难度；如果教师扩大了教育惩戒的范围，将教育惩戒等同于惩罚，学生可能会对教育惩戒产生消极情绪。对此，教师应当理性分析学生的行为目的，对主观犯错的学生开展理性关怀，帮助其走上正轨。

在教育惩戒过程中，教师应当以引导者的身份帮助学生认清过错，这涉及对于学生失范行为的理性分析、对于教育惩戒手段的理性选择。需强调的是，“关怀”并非指在教育惩戒过程中不能让学生产生任何负面情绪，如羞愧、内疚等复杂心理活动，而是指如果学生产生消极情绪，教师需要将学生负面体验与行为纠正结合起来，利用关怀削弱学生的负面体验。

关怀教育理论视角下教育惩戒的实施路径

关怀型教育惩戒观倡导各教育主体形成教育合力，认为只有教师在根本上贯彻教育惩戒理念，师生形成关怀型师生关系，社会、家庭保障学校与教师的教育惩戒权，才能更好地有效落实教育惩戒。

教师树立关怀型教育惩戒理念。教育惩戒的实践在惩戒方式、惩戒程度、惩戒标准等方面遇到难题，这很大程度上源于学校与教师“以痛苦置换快乐”的错误教育惩戒理念。由此，教师应正确认识教育惩戒的关怀内涵，从根本上树立关怀型教育惩戒理念，并有意识地将其运用于实践。

教师需要明白教育惩戒的教育性目的，为学生设立发展性目标。教育惩戒以矫治学生违纪违规行为为根本目的，以促进学生全面健康发展为终极目标，在此标准下，留下深刻持久痛苦记忆的教育惩戒行为是失当的。教师要把控好惩戒的工具理性以及教育的关怀性，使教育惩戒既发挥“戒”的效果，又关注学生的情感与需求。因此，教师应善于用发展的眼光看待问题，强调痛苦虽可能在短期内抑制学生的失范行为，但将造成学生的长远伤害；教师需避免过度注重学业成绩这一暂时性目的，忽视培养学生多方面能力的发展性目标；教师需要给予学生一定的成长时间，学生的成长是动态的，处于特定年龄阶段的学生可能无法主观判断其行为的正误。

师生共建关怀型师生关系。教育惩戒的主体是师生，稳定、规范的师生关系有利于增强师生的相互理解以及学生对于惩戒的教育性认识。关怀理论提出的榜样、对话、实践、认可四种道德教育方法为构建教育惩戒的关怀型师生关系提供了借鉴。

教师对于学生起到榜样作用。教师的关怀实践要融于学生日常生活的方方面面，在教师言传身教潜移默化的影响下，学生能够自然而然地学会关心、理解他人，这有助于形成关怀关系中师生关系的连接点。榜样也推进师生信任关系的形成。以教师为榜样的学生对教师的言行更具信任感，这种十足的信任能促使学生在教育惩戒过程中更深刻地遵从教师的引导、考量教师的建议。

关怀关系主要承载于师生对话。对话可以促进师生形成主体间的互识、达成对于某问题的共识，消解主客二元的对抗[4]。换言之，教师不能在与学生沟通前主观预设学生的反馈，从而进行单一的道德输出，而应当在开放的氛围中和学生共同探寻事件全貌，深层挖掘学生的行为本质。

实践是道德教育的方法之一。教师应敢于实施教育惩戒，并在实践过程中积累经验、完善实践手段。教师还可以向家长、学生普及教育惩戒理念，与学生一起制定合理、合法、合情的班规，共同确定教育惩戒的范围和措施，提高学生的参与感与执行度。

认可是指在了解对方、明白对方行为动机的基础上对他人行为优点进行鼓励和确认。在与学生对话时，尽管教师不赞成学生的行为结果，但可以先明确并肯定学生的行为动机，帮助学生缓解负面情绪。而如果学生在接受教育惩戒后成功纠正错误行为，教师需要对其表达认可与鼓励，消除学生对于师生关系的疑虑、愧疚等不确定感。

学校、家庭、社会协同共助教育惩戒落实。学校教育惩戒需要家庭和社会的支持，家庭作为孩子人生成长的第一课堂应帮助学生改正失范行为；学校校纪校规的设立需要社会的监督，正确的教育惩戒理念需要社会的宣传，极端违纪违规的学生需要社会专业人员的辅导与干预。在此背景下，社会和家庭必须认清教育惩戒的重要性与意义，理解、支持学校的教育惩戒行为，以保障学校、教师的教育权，让教育惩戒在理性、关怀的土壤中最大程度地发挥积极作用。家庭、学校应设立连续性的教育目标，正面管教学生的不当行为，对学生既不纵容，也不控制；应共创关怀型教育氛围，增强与学生的信任感，提高学生的关怀能力。

综上，关怀型教育惩戒应以关怀为核心，凸显师生互动、师生情感以及育人目的。为此，需要我们从师生关怀的核心出发，从教育惩戒的教育性意义出发，借助学校、家庭、社会构建的协同育人共同体，形成教育合力，共同构建有利于保障教师教育权、促进学生全面健康发展的教育惩戒体系。

参考文献：

[1]侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究，2004（3）.

[2]内尔·诺丁斯.学会关心:教育的另一种模式[M].于天龙译.北京：教育科学出版社，2003.

[3]陶丽，胡钰涵.关怀伦理视域下教育惩戒的内涵、特征及实施原则[J].教育理论与实践，2021（7）.

[4]张军.主体间性视角下中小学教育惩戒的实施研究[J].中国教育学刊，2021（2）.

（作者卢立涛系北京师范大学教育学部副教授；翁雨轩系北京师范大学教育学部研究生；沈茜系湖州师范学院教师教育学院教师、浙江省乡村教育研究中心研究员）

❋本文系2024年度浙江省哲学社会科学规划青年课题“县域教研促进乡村教师专业发展的机理与路径研究——基于行动者网络理论的视角”（课题编号：24NDQN020YB）、浙江省“十四五”研究生教学改革项目“‘发展导向 四维驱动’的非标准化学业评价体系构建研究”（课题编号：YJGX230010）的研究成果之一。

《中国民族教育》2023年第12期