基于幼儿兴趣的驱动性问题生成模型解析—以幼儿园大班项目式探究活动《草坪》为例

选题背景

问题意识是研究发生的逻辑起点。在幼儿园项目式教学中，作为合作研究者的教师，应把幼儿在生活和游戏中的问题作为项目“研究”的起点。其中，驱动性问题是指教师通过观察、分析和评估幼儿兴趣，结合幼儿年龄特点和班级实际等因素，设计能持续推进幼儿主动且深度探究进程并促进其高阶思维发展的探究问题，这是项目式教学探究活动能够开启的关键要素。但我们时常在项目活动中发现，幼儿的思维水平决定了其提问水平。幼儿提出的问题总是很零散且浅表，很难生成一个既符合其兴趣需求又可长时间深度探究的问题。如果教师在教学中缺乏逻辑性，抑或在学科逻辑和生活逻辑中顾此失彼，就无法在追随幼儿兴趣的同时进行有深度的合作式探究。

活动目标

（一）预设目标。在过去的探究活动中，幼儿能够不断尝试一个或者多个想法去解决问题。据此，教师在本次项目教学中预设，幼儿会描述自己或者小组解决问题所需的多种资源（如辅助物和人），并且尝试协调这些资源解决问题。

（二）生成目标。幼儿在探究“哪个轮子滚得快”的问题中，通过交换验证的方法初步形成了批判性思维。幼儿面对不同的探究结果，除了通过各种方法进行操作外还交换验证了彼此的方法，最终发现轮子滚动的速度与推力的大小、斜坡的高度、摩擦力大小等相关。此外，幼儿在回答“如何减少摩擦力”时尝试作出预测和计划，并最终完成自己的计划。

活动设计创新

为了解决项目教学中“追随幼儿”与“发展幼儿”两者的共生问题，我们对项目教学实践情境中如何支持幼儿发展的问题进行了研讨，创造性提出幼儿园项目教学驱动性问题生成模型。该模型体现了幼儿园项目教学中驱动性问题的生成是“师幼协同”的过程，反映了教师与幼儿之间作为合作研究者的协同关系（见图1）。

图1：驱动性问题生成模型图

活动实施

接下来，笔者以幼儿园大班项目探究活动《草坪》为例，阐释驱动性问题生成模型如何支持幼儿深度探究的过程。

（一）记录问题：始于情境中的共同假设

在项目教学活动《草坪》的启动阶段，师幼一起在草坪上自由漫步，偶然间发生幼儿从高处往下跑、从低处往上爬，以及想要坐着滑下来的行为动作。

教师使用手机记录幼儿的活动实况，这是观察幼儿并发现他们兴趣点的一个过程。幼儿活动后进行回顾反思，教师记录幼儿的讨论。

（二）分析问题：对幼儿探究愿望的倾听与重构

从观察记录中可知，幼儿的问题有很多且很分散。教师使用类属分析法将这些发现和问题进行归类，分成“可以在草坪上做的事情”和“草坪的生态环境”两大类。接着教师对大多数幼儿的兴趣点“可以在草坪上做的事情”进行深入分析：一部分幼儿对在草坪上可以做什么产生兴趣，但幼儿提到的很多事情也可以在非草坪的地方（例如平地）进行；另一部分幼儿对从草坡上滑下来产生好奇，而这部分幼儿的兴趣正在扩大并且逐渐引发更多的幼儿讨论。

尽管幼儿园阶段的项目教学是追随幼儿兴趣的生成性活动，教师在设计驱动性问题时不仅要照顾到大多数幼儿的兴趣和需求，还需要思考幼儿思维逻辑背后的真实情境以及如何促进幼儿的深度学习。

（三）生成问题：开放性提问促进幼儿推理性思考

教师根据驱动性问题设计方法并结合布鲁姆目标分类理论，设计能够引发幼儿高阶思维发展的问题。问题一：在平地和草坪滑行有什么不一样？通过这个驱动性问题，可以将部分幼儿发散的兴趣聚焦在“草地和平地有什么不同”，促进幼儿的推理性思考。问题二：在草地如何成功滑行？找到在草地上成功滑行的原因。此外，当幼儿探究平地和草地时，也能加深他们对草坪生态环境的理解，因此探究“草坪的生态环境”这部分内容是极有可能发生的，可能构成探究活动中的子问题。

（四）细化问题：支持幼儿进一步探究

当驱动性问题太难或过于宏大时，教师可以尝试将其分解成几个小问题，引导幼儿关注具体的步骤、细节、功能等。因此，可以结合开放性问题的六个分类—情感态度类、认知理解类、技能应用类、情境分析类、综合评价类、创意创造类，将第一个驱动性问题分解成几个开放性小问题。如“你发现在不同的草坡行走有什么不一样”“你想要怎样滑草？你还需要哪些工具或者材料”“在滑梯上和草坡上滑行一样吗？为什么”，等等。

幼儿在一步步解决问题的过程中与环境、材料产生互动，就会产生新的发现和兴趣，教师可以抓住可能会发展幼儿高阶思维能力的契机，及时生成新的驱动性问题。如幼儿在给滑草工具安装轮子的过程中，对轮子的滚动产生了浓厚的兴趣。教师在解决第一个驱动性问题的后期，及时生成了第二个驱动性问题“哪种轮子滚得快”，并且用前面的策略又将这个问题分解成几个小问题，比如“你在哪里见过轮子？它有什么作用”“轻轻一推，为什么轮子滚得远，箱子只移动一点”，等等。

（五）解决问题：从不断试误发展到批判性思考

教师发现幼儿经常会处于一种“知其然而不知其所以然”的状态。尽管幼儿能用很多的肢体动作、口述语言、笔头描绘把自己一些隐性的想法显性地表达出来，但他们可能还是无法抓住解决问题的重点。

如幼儿尝试用不同的工具协助自己进行滑草游戏，不断发生一些包括动作行为、合作方式、增加辅助物等的变化。这些迹象表明，幼儿一直在思考能否找到一个有效的方法。幼儿是在深度学习中，但在集会时间里教师发现，幼儿的谈论始终围绕“改变工具”进行，没有继续延伸的迹象。

教师提问：“你觉得为什么滑下来会这么难？”用开放性提问引导幼儿将探究思维扩展到关于速度和摩擦力。幼儿尝试用自己的语言来解释摩擦力的含义。教师再次追问：“你是怎么知道摩擦力的？能展示给我们看一下吗？”推动幼儿想办法通过试验进行展示说明。教师进一步追问“怎么做才能减少摩擦力”，鼓励幼儿从不同视角反思问题，探索各种可能性。幼儿围绕这个问题根据自己的兴趣和计划分成了“底部增滑”“增加轨道”“增加轮子”3个小组进行探究和验证。

（六）反思问题：交换验证促进批判性思考

幼儿在探究解决“哪个轮子滚得快”的问题时，使用了各种各样的方法进行操作和验证。但在集会时间大家发现：相同的轮子在不同的方法操作下得出的结果竟然是不一样的，幼儿非常惊讶。

教师提问：“如果你也这样做，可能会发生什么？”建议幼儿与同伴交换验证方法。幼儿回答，用手推轮子进终点时如果使用的力量不一样会导致结果不同；如果搭建的斜坡高度不同，轮子滚下来的速度也就不同。对探究问题进行回顾与反思能够帮助幼儿加深对探究过程的理解，培养幼儿批判性思维。

（作者张仁甫单位系北京师范大学未来教育学院，余丽华单位系广东省广州市白云区森侨幼儿园）

《人民教育》2025年第15-16期