构建高质量教师教学发展体系：认识、驱动力与路径

◎摘  要  在数智时代与高等教育内涵式发展的双重背景下，构建高质量教师教学发展体系已成为促进教师教学发展、推进教育教学改革的关键举措。立足于西安交通大学长期实践探索，首先明晰了高质量教师教学发展体系的核心内涵与系统性、支持性、创新性和协作性四项关键特征。其次，从学术、组织和技术三个维度，深入剖析了驱动体系演进的内在动力。最后，系统提出了“理念先导—活动创新—组织牵引—平台支撑—区域协同”五位一体的体系优化路径，以期为我国高校教师教学发展提供一套理论结合实践、具有较强操作性的建设方案。

◎关键词 教师教学发展体系；数智转型；教师教学发展共同体

自2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出“推动高校普遍建立教师教学发展中心”[1]以来，全国教师教学发展机构广泛涌现。十余年来，我国高校教师教学发展中心的专业性职能逐步凸显，尤其是在提升教师专业能力、推进高等教育质量发展方面发挥着重要作用。生成式人工智能技术的快速发展，正在深刻重塑着高等教育的形态，国家对高质量人才培养的要求更为迫切，高校教师教学发展体系正面临从“有”到“优”、从“规模化”建设到“内涵式”发展的转型升级压力。推动教师教学发展体系建设始终是教师教学发展工作的核心。然而，当前许多高校教师教学发展中心有功能弱化现象，且不同程度地存在“重管理轻支持、重培训轻发展、重形式轻实效”等问题，工作体系与服务能力建设有待加强。如何构建能够有效回应新时代挑战、激发教师内生动力、持续赋能教学创新的高质量教师教学发展体系，已成为一项紧要课题。

本文基于西安交通大学国家级教师教学发展示范中心的十余年工作实践，力图在明晰体系内涵与特征的基础上，系统剖析其发展驱动力，并整合提出一套优化路径，旨在为高校教师教学发展工作提供可行性参考。

高质量教师教学发展体系的核心内涵与特征

1.构建高质量教师教学发展体系的重要意义

2012年以来，国内高校围绕回答“教师教学发展中心为何，教师教学发展中心何为”的基本问题，完成了从机构建制到体系初创的工作，主要任务就是推进教师教学发展工作的专业化、制度化和常态化等。以国家级示范中心为代表的国内高校教师教学发展中心，在构建教师教学发展体系方面取得了丰硕成果，如西安交通大学“五阶段递进式”教师教学培养体系、厦门大学“六环联动”教师发展保障体系、华中科技大学“3+1”教师发展支持服务体系、中南大学“四力协同”教师教学发展体系等。基于教师教学发展工作一般规律，各校因地制宜，各类体系百花齐放。

构建高质量教师教学发展体系既是建立教师教学发展中心的初心使命，又符合高等教育内涵式发展的内在逻辑。从国家教育政策看，2018年以来，《中共中央  国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教育部等六部门关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》《中共中央  国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》等，均对建立健全高校教师发展支持服务体系提出明确要求。从教师教学发展脉络看，“在建设一流大学进程中，高等学校必须注重遵循教育规律和教师成长发展规律，以提升教师教育质量为核心，以加强教师发展体系建设为支撑，加大对教师培养培训及支持教师职业发展的力度”[2]。

2.高质量教师教学发展体系的内涵界定

基于西安交通大学的探索实践，教师教学发展体系是围绕教学基本功训练、专业发展、能力培优、评价反馈及支持机制构建的系统性框架，核心在于促进教师教学水平与专业素养的持续提升。其内涵包括教师教学发展工作的价值理念、工作模式、活动项目、人员队伍等要素，保障教师教学发展工作的有效运转及目标的有效达成；其外延，是支持教师教学发展工作的制度机制、教学组织、协作体系、技术保障等要素，发挥着对工作提质增效的驱动作用。

新时期，迈向高质量的教师教学发展体系应体现三重深化：一是目标深化，从聚焦教学基础技能的“培训”，转向支持教师教职生涯、多维能力的“发展”，涵盖师德师风、教学学术、课程设计、学习评估、数智素养等多个层面；二是功能深化，从单一提供培训项目的“事务中心”，转型为集成教学咨询、研究支持、资源服务、学术共同体建设等功能的“支持枢纽”；三是范式深化，从自上而下的行政化管理，转向激发教师主体性的服务式支持，致力于营造追求卓越、互助共赢、教学相长的教学文化。

3.高质量教师教学发展体系的特征勾勒

高质量发展既是发展阶段，也是发展形态。事物的发展总是伴随着多样化与统一性。尽管各校教师教学发展体系呈现各种形态，但高质量教师教学发展体系的基本特征应具有较大的共性，在推进建设中应予以重视。这些特征包括系统性、支持性、创新性、协作性等四个方面。

教师教学发展工作的基点之一就是整合校内资源。《辞海》（第六版）中对“体系”的解释如下：若干有关事物互相联系、互相制约而构成的一个整体。可见，体系中要素之间的关系绝非杂乱无章，而是遵循一定逻辑形成的科学系统。系统性高低，很大程度上决定了体系效能的高低，建设高质量教师教学发展体系，首先是要有系统思维。

支持性是教师教学发展体系能否激发教师内生动力的关键。教师教学发展工作的基点是从培训转向发展，从管理转向服务，而这一转变一直在路上。支持性决定了调动教师内驱力、促进教师发展力的成效，重点在于政策、技术、服务方面的支持，落实为教师服务的工作导向。

教师教学发展中心以推广新理念、培养新教师为基本职责，可谓“其命维新”。在当前人工智能赋能教学的大背景下，教学学术蓬勃发展，教学创新已成为高校和广大教师的普遍追求，教师教学发展体系应彰显出比以往更为强大的发展性和创新性，教师教学发展中心应成为“未来教师”培养、“未来课堂”探索的“策源地”和“试验田”。

拓宽边界是高效体系的必然要求。建设和依托基层教学组织、虚拟教学组织、区域联盟、协作组织等各类校内外共同体，向内扎根、向外延伸教师教学发展体系，增强体系工作效能，既是一种方法，又是一种理念。通过建设虚拟教研室、跨学科教学共同体、区域高校联盟等，促进优质教学资源的流动共享与教学智慧的碰撞融合，实现“1+1>2”的协同效应。

构建高质量教师教学发展体系的三重驱动力

教师教学发展工作兼具理论性与实践性，高质量教师教学发展体系从应然走向实然，找准其内在驱动力是关键。回顾国内教师教学发展工作演进历程，教师教学发展体系实现从无到有的跨越，发展模式完成由要素驱动向内涵发展的转型，组织形态经历从零散状态到共同体构建的升级，教学学术和信息技术因素实现由弱到强的转变。面对高等教育内涵式高质量发展、教育教学数智革新的双重形势任务，应持续从学术、组织、技术三方面着手，把握构建高质量教师教学发展体系的驱动力。

1.学术驱动力：以教学学术奠定学理基石

教师教学发展学术驱动力主要来自教学学术。教学学术将教学本身视为一种需要深入探究的学术活动，这为教师教学发展工作提供了坚实的学理基础。教学可以理解为一种学术性活动，在好的教学中，教师不仅教授知识，而且学习知识，在学习过程中不断获得自身的发展。在教学学术驱动下，教师教学发展机构的学术性，成为保证教师教学发展工作科学性的基础；教师教学研究的高阶性，成为撬动教学创新的基石。

教学学术成为驱动力主要表现在三个方面：一是教师教学发展工作科学化，教师教学发展活动的设计不应仅凭经验，而更应基于学习科学、教育心理学等理论成果，确保活动的科学性与有效性；二是教师研究者化，鼓励教师以学术研究者的姿态审视自身的教学实践，通过行动研究、课堂观察、学习数据分析等方法，实现教学经验的理论升华与范式创新；三是教学成果显性化，推动优秀的教学实践、课程设计、教学案例等成为可传播、可评议、可积累的学术成果，提升教学工作的学术声誉与价值认同。

2.组织驱动力：以共同体建设重塑支持环境

组织发展既是教师教学发展的本质要求，又是大势所趋。组织发展聚焦于教学组织的优化与团队建设，旨在创造一个支持教师成长的环境[3]。随着院系结构调整，特别是教研室升格为系部后，其工作重心转向专业建设，教师教学成长缺乏组织支持和培养体系。基层教学组织日渐式微，其表现可归纳为“教学职能渐被忽视、行政管理职能突出、教师队伍建设滞后等方面”[4]。近年来，各校普遍在校内外广泛建设教学共同体，校内以虚拟教研室、名师工作室、教师教学发展分中心等为代表，为教师教学发展带来了新活力，基层教学组织弱化问题在一定程度上得到解决；校外则以全国性、区域性教师教学发展共同体，如高校教学发展网络、西北地区高等学校教师教学发展中心联盟等相继涌现，打破院校壁垒，实现资源共享，发挥了示范辐射的良好作用。

增强组织驱动力应从三个方面着眼：强化校级中枢，提升学校教师教学发展中心的战略规划能力、资源整合能力和专业服务能力，使其成为全校教师发展事业的“服务总台”；激活院级主体，在院系层面创新组织形态，结合学科、专业特点，解决“最后一公里”问题，实现“校院联动、重心下移”；培育多元共同体，支持虚拟教研室、名师工作室等新型教学组织发展，找准连接纽带，加强虚实结合，为教师提供灵活多元的归属载体，传承优良教学传统，重塑教学“传帮带”新样态。

3.技术驱动力：以数智技术提升发展动能

从当前教师教学发展趋势来看，技术赋能已成为推动教师教学能力提升的重要因素。如何顺应教育数字化转型趋势，将数智技术“势能”转化为教学创新、教学质量提升“动能”，是教师教学发展领域的当务之急。

教师数字素养提升与教育教学数智化转型相辅相成，其中包含两层含义。首先，教师数字素养成为教师教学能力素质的重要基础。如何更好适应数智化条件下的教学，培养适应数智时代的学生，获得更优质的数智化教育教学工具、资源支持，促进教育教学改革和个人发展，成为教师的迫切需求。其次，数智技术成为教师教学发展的重要倍增器。通过学习分析技术评估教师能力短板，智能推送个性化学习资源，能够更便捷地实现“按需供给”精准赋能。数智技术支持下，教师发展不再局限于个体的自我研修与孤立实践，而是向开放共享、合作交流的方向转型，从而实现教师个体和群体的共同发展，教师教学发展疆域得到极大拓展。

构建高质量教师教学发展体系的新路径

综上，构建高质量教师教学发展体系应以更强的系统性、支持性、创新性、协作性等特征为目标导向，以学术赋能、组织赋能、技术赋能为驱动力。结合国内高校教师教学发展工作，基于西安交通大学实践探索，可将高质量教师教学发展体系构建路径归为理念先导、活动创新、组织牵引、平台支撑、区域协同五个方面。

1.理念先导：赋予教师教学发展新内涵

教师教学发展机构自身应成为学习型组织，在研究导向上，教师教学发展机构应注重学术化与实践化并重，为高质量教师教学发展体系建设提供理念先导和实践依据，将研究成果转化为教师教学发展工作方案、实际举措，推动教师教学发展生态重构与教育教学改革创新之间产生良性的耦合关系。在研究内容上，加强自身研究，对师德师风建设、教师教学发展体系建设、教学数智化转型、教师发展性评价等课题开展前瞻性研究；推动理念传播，举办各类活动、编写教改立项指南，在校内推广先进理念；服务学校战略，将教师教学发展工作目标与学校人才培养、师资队伍建设战略紧密衔接。

近五年，西安交通大学教师教学发展中心承担省部级教师发展研究项目9项，针对教师教学发展支持体系、“数智化转型+教师教学发展”等方面深入探究，制定《西安交通大学教师教学培养工作实施方案》，更新优化教师教学发展理念、体系和内容，推动教师教学发展工作融入学校教师队伍建设和教育教学改革大局，为构建高质量教师发展体系提供了理念先导和机制保障。

2.活动创新：构建五位一体新模式

教师教学发展活动是实现教师教学发展工作目标的载体，应以教师教学发展需求为导向，以活动供给提质升级为重点，持续通过活动模式创新，构建符合院校自身实际的教师教学发展活动体系，实现从“数量供给”到“质量效能”的转变，呈现出“分阶段、专题化、立体化”的总体特征。

在十余年的持续迭代优化下，西安交通大学构建起培训、研修、研讨、竞赛、研究“五位一体”教师教学发展活动体系，形成“生成与提升—研讨与交流—竞赛与培优—研究与反思”的教学发展闭环，活动体系覆盖全体教师，贯穿教师成长全过程。一是教学培训分层化，对新教师着力打牢思想政治和教学能力基础，对有一定工作经验的教师开展综合化教学发展工作，对优秀教师开辟名师进阶之路，实现一体化设计、阶段性培养，开展针对性工作；二是教学研修专题化，聚焦课程思政建设、教育数智化转型等重大专题组织研修，围绕教育教学改革方向推动教师能力素质提升；三是教学研讨矩阵化，在研讨内容和活动形式两个维度上加强系列化设计，形成矩阵，聚焦热点难点不断更新；四是教学竞赛培优化，贯通“校—省—国”三级赛制，贯彻竞赛导向，以赛促教，形成“培训—教改—竞赛—创新—辐射”良性循环；五是教学研究学术化，聚焦教师教学发展和教学改革创新实际问题设置教学学术研究项目，引导教师研究并反思教学。

3.组织牵引：建设校院联动新组织

组织发展是教师教学发展的应有之义，其对于教师教学发展的作用体现在提供支持性环境、促进合作与共享、建立学习共同体，为实现教学传帮带和有组织的教师发展提供了重要基础。其核心问题有两个：一是建设什么样的教师教学发展组织，二是建立什么机制实现有组织的发展。新型教师教学发展组织建设应体现虚实结合、校院联动的特点。在组织形式上，形成“实体+虚拟”的双轨支持，实体层面依托名师工作室、教师教学发展分中心等开展面对面指导，有效发挥名师引领作用，虚拟层面通过虚拟教研室实现跨时空教研；在运行机制上，建立“学校统筹+学院落实”的协同模式，学校层面强化政策引领与资源保障，学院层面结合学科特色推进个性、深入发展，激活组织发展的生命力。

4.平台支撑：形成三元融合新空间

“我们的教育正在从被物理空间和社会空间两空间支撑的教育，向被物理空间、社会关系空间和信息空间三空间支撑的教育转型。”[5]在以人工智能为代表的新技术驱动下，物理、社会与信息三元空间正在支撑教育教学体系发生深刻变革，相应地，三元空间为高质量教师教学发展体系建设提供了广阔前景。教师教学发展机构应将工作场域向三元空间拓展，融合构建高质量教师教学发展体系。在物理空间上，建设智慧教学创新探索教室、智慧实训教室，为技术驱动教学变革、技术赋能教师教学发展提供试验田、孵化器；在社群空间上，以一个或一类教学问题建设教师教学兴趣社群、小组，打破学科、时空界限，开展交流互助，形成骨干引领与教师自发相结合的学习型组织；在信息空间上，建设数智化教师教学发展平台，整合教师教学发展功能，融合教师教学发展数据，汇集优质教学资源，实现线上线下融合式、智慧化教学发展。

5.区域协同：开辟内外贯通新赛道

协同发展是教师教学发展的重要策略。高质量教师教学发展体系应体现出良好的协同性，在发挥校内组织牵引作用基础上，借助区域共同体为教师教学发展工作提升层次、注入活力。在更高层次上，学校通过创设或深度参与区域共同体，将校内与校外教师教学发展组织、共同体进行有机连接，推进优质教学资源的引进和输出，为教师提供更为广阔的发展平台，实现内外贯通、协同发展。在工作策略上，通过平台聚合，打破壁垒，实现资源优化配给；通过品牌打造，以特色项目为载体推动优质资源跨区域流动；通过战略对接，将教师教学发展向国家战略聚焦，提升教师教学发展工作格局。

参考文献：

[1]教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL].(2012-03-16)[2025-10-30].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201203/t20120316_146673.html.

[2]吕培明.新时代教师发展体系构建的路径[J].中国高等教育，2021（5）.

[3]高校教师发展——基于美国高等教育的经验[M].北京：教育科学出版社，2009.

[4]陆国栋，孙健，孟琛，等.高校最基本的教师教学共同体:基层教学组织[J].高等工程教育研究，2014（1）.

[5]赵博宇.北京师范大学教授陈丽：教育正从“两空间支撑”向“三空间支撑”转型[EB/OL].(2022-08-13)[2025-10-30].https://news.hexun.com/2022-08-13/206559080.html.

[本文为2023年度陕西教师发展研究计划重大项目“数字教育背景下教学范式创新与实践探索研究（2023JSZD003）”、2025年度陕西省教师教育改革与教师发展研究重点项目“AI时代教师赋能教育变革的创新与实践研究”（SJS2025ZD001）、2025年度高等教育科学研究规划一般课题“‘三期叠加’背景下高校教师数字素养‘双向赋能’培训体系研究”（25PX0315）的阶段性成果]

【作者：徐忠锋 王兴 赵欣，单位：西安交通大学教师教学发展中心】

（原载2025年第2期《中国高等教育》）