课堂的“气场”属于学生

好久不上公开课，这次来到新校区，恰逢推行“行政课堂领导力”展评活动，每个行政领导都要参加，我作为校长，肯定要第一个站出来，这是校长支持课堂最直接的表态。

表态容易，行动可没那么简单。一堂课上了45分钟，虽是三年级“对联启蒙”主题拓展课，是自己研发的课程，但难免有点遗憾——课堂教学节奏有点拿捏不到位的感觉。回看课堂视频，发现自己言缓行慢，觉得孩子可能有各种想法，等待着，顺势点拨着，这是我的公开课节奏有点“生涩”的原因之一。课后，我跟厦门杨娜青校长交流时提及：每次作报告，觉得有气场，上公开课就没有这种感觉。“因为课堂必须把气场让给孩子啊！”杨校长这句话深深触动了我。

虽显“生涩”，亦见“生色”，这样的课堂不能说没有气场，师——缩小了，生——放大了，气——也就盛了！课堂的气场是什么？不仅是教师的侃侃而谈，也不仅是师生的默契走场，还是不断试探后的豁然开朗。

回溯我的课堂，复盘气场的气息源头，无外乎以下四个方面：

其一，学生的生活经验被唤醒。虽然是学生第一次上对联课，但不是零起点。“同学们在哪里见过对联？”有学生说过春节时见过门上贴着的。实际上，语文课本第一册也曾出现过。我复现《对韵歌》，引导学生发现对联的特点：“对”是一对，一副，左右字数相等的两句话。“对”又是相对，不仅是词义相反，也有相近，但不是相同。“联”是关联，两句成联，内容关联。在此基础上，再来个接龙，从“单字对”到“四字对”，从“随机出对”到“直接捕捉教学现场的事物出对”，从“教师出对”到“学生出对”，学生玩着玩着，学习的经验被激活。

其二，让思维在认知冲突中拉扯。好的教学会给思维一定的挑战力，它会张得更开，并适应伸缩距离的不断拉大，从而收获有思维含金量的课堂。课上，我看学生对联游戏玩得貌似很溜，索性抛出两句话：两山三垟丽仙岩，两溪三桥泽南田。让学生判断是不是对联。有的说是，有的说不是，有的拿不准。我就让学生肆无忌惮地说出自己的想法。这既是对学生学习勇气的扶持与培植，也是在让学生充分暴露自己的认知。课堂上，学生如果缺失了敢于试错的勇气，就激荡不起思维的热气泡。他们依据自己的经验对新知作出判断，不论对错，都是真实的投射。

其三，把故事境脉嵌入课堂。故事，天生就是给孩子写的。我在课上不是直接给孩子讲对联常识，而是用《纪晓岚与石先生》的对联故事，通过前半个故事引出上联：“细羽家禽砖后死”，让学生去猜想下联，并把零散的“粗毛野兽石先生”七个字呈现在黑板上，让学生扮成纪晓岚，巧接下联。面对石先生的严厉质问：为什么骂我是禽兽？学生以纪晓岚的角色回话。刚开始，很多学生只顾责备“石先生”，或者强烈表示不满，向“石先生”索赔，就是没有意识到运用对联的常识进行巧妙应对。此时就需要教师点拨：纪晓岚素有“铁齿铜牙”之称，自小聪颖过人，他不会硬生生地跟“石先生”对着干。硬来，肯定会被严厉惩戒。他会怎么用对联常识巧妙回怼石先生，怼得他哑口无言？有机灵的学生马上就悟出：“石先生，我并没有骂您，我只是应用您教给我的对联知识对出下联啊！粗毛对细羽，野兽对家禽，石对砖，先对后，生对死。”至此，对联的字数相等、词语相对、内容相关的基本常识就在学生的情境化演绎中和盘托出，一切水到渠成。学得有趣，悟得有理，这就是故事境脉的价值生长。

其四，瞄准错误的自我修复。本堂课我给了学生两次试错后的大修复时段，一次是在讲《纪晓岚与石先生》的故事中，让学生分组把散乱的文字拼成下联，巡学一圈，10个组只有一个组拼错了，我偏偏就叫这个组的学生上台，并且叫组内4个学生自己发现问题所在。另一次是课前的存疑，“两山三垟丽仙岩，两溪三桥泽南田”，让学生判断是不是对联。课的最后5分钟，我让学生重新审视意见不一的两句话。运用本节课所学知识，大家统一了认识：虽然字数相等，但上下句同一个位置没有做到词语相对，而是相同。他们给出修改意见：把数词换个位置就好了，即“两山三桥丽仙岩，三垟两溪泽南田”，或者“两山两溪丽仙岩，三垟三桥泽南田”。诸如此类，学生已经会简单运用所学对联的基本常识。由于是第一节对联启蒙课，不必苛求平仄工对。两次修复，瞄准错误，给足时间，充分发现，这就是对学习主体的尊重。

课堂的“气场”本属于学生，教师更应该负责为学生打气。当教学从学生的经验开始，当课堂容下每个孩子，这样的课堂就有了底气；当课堂腾出大量时间让学生去试错、容错、析错、纠错，这样的课堂就有了勇气；当课堂趣味横生，这样的课堂就有了孩子气。可能课上的教师没有精准把握好时间，可能课堂教学的节奏不是非常流畅，可课堂上的学生每一个都是沉浸“游泳”，而非岸上观客，课堂的气场自然就在了。

（作者系浙江温州大学城附属学校教育集团校长）

《中国教师报》2023年11月22日第7版