从知识积累到素养发展的有效转变

近20年，刘霁华和他的团队聚焦如何培养具有思考力、实践力的多元发展人才，遵循理论、实践交替融合的研究方式，与课改同行、传承发展，开展物理课堂教学的转型与重构，提出了物理教学的新观念、新范式、新评价，推动物理课堂教学从知识积累向素养发展转型。

观念引领发展性的“学”。学习的根本目的在于促进人的全面发展。“唯知识”“确定性”学习观支配下的传统物理课堂教学难以真正实现人的全面发展。刘霁华和他的团队明确了素养发展学习是发展理性批判、实践创造能力和品质的学习，认为素养发展过程与人类对未知世界的研究过程具有相似性，据此提出了“学习即研究”的观点，倡导“用研究的观点设计学习、用研究的方式组织学习、用研究的过程促进学习、用研究的文化丰富学习”。系列化的新观点、新主张，体现了素养发展的内在本质和外在特征，是对当前课改要求的现实回应，体现了国家的育人目标，为发展性的“学”提供了明晰的引领，推动了一线教师学习观的转变与重建。

范式推进能动性的“学”。针对当前课堂忽视主体原生态思维、主体实践参与严重不足的状况，刘霁华和他的团队依据新的学习观，认为主体实践是素养发展的根本途径，因而提出“实践—引导—凝练”的教学范式，在此基础上又提出了“主体优先、实践建构”的实施原则和“问题化的实践、结构化的引导、思想化的凝练、变式化的发展”四大实施策略，构建了基于本源性问题推动主体实践的能动学习过程。范式改变了教育理论与教学实践脱节的状况，实现了课改理念与课堂实践的有效融合，为一线教师开展课堂转型提供了可操作的方案。

评价导向新样态的“教”。刘霁华和他的团队为转变教师的教学行为，推进物理学习新观念、新范式的落实，通过制定中长期教研发展规划，开展系列化主题引领的教学实践检验活动，提出了素养型课堂的评价导向：“主体优先”“实践建构”的原则；“学科世界”与“生活世界”“学科实践”与“生活实践”双向融合的情境；“联系现实生活、立足主体实践、探寻科学本质、体悟思想方法”的过程。归纳出两种课堂对比性的评价指标和课堂样态特征，创设了多维度评价量表，形成了大量对比性优秀案例，有效克服了“知识本位”“主体缺位”“行为固化”等教学问题，唤醒了教师开展课堂转型的“教学自觉”，形成了不唯结论、不确定性、多元发展的课堂新样态。

（作者系中国教育学会物理教学专业委员会副理事长、苏州大学教授）

《中国教师报》2023年11月29日第6版