学习与研究的合一

课堂转型是当今国际基础教育发展的潮流，是学校教学改革的核心。物理教学要落实核心素养培养目标，特别是培养学生的创造性思维、批判性思维、问题解决等高阶思维能力，就需要改变接受式学习、储蓄式学习、输入式学习等简单的学习方式。2005年以来，为转变教学方式，我和团队持续开展系列化物理课堂转型与重构研究，形成了切合一线教学需要的系统化物理课堂转型方案。这一成果荣获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。

学习观念的重建：确立“学习即研究”新理念

课改20多年来，课堂发生了一些有益的变化，但是也不难发现，这种变化其实并不深刻。把“知识”作为学习目标的简单性、确定性学习观和教学方式仍然支配着课堂；学生作为学习者的主体地位尚未得到真正意义上的尊重；一线教师缺乏课堂转型的观念引领和可操作的范式。

具体表现为以下三个方面：

一是知识本位，远离学科本质。学习过程按照固定结论展开，先入为主，直接告诉，忽视情境；远离本质，缺乏本源性问题的驱动，缺乏质疑评价；学习成果表现为知识的累积和维持，学生难以获得成就体验，学习的内驱力不足。

二是主体缺位，忽视实践创造。学生被教师“牵着牛鼻子”走，思考交流、自主实践的时间和空间有限；探究活动常常是形式化、浅表化的规定动作，缺乏现实交往和曲折思维过程；以自主实践为特征的发展性、创造性学习没有得到实质性落实，学习的能动性不足。

三是行为固化，缺乏转型动力。教研方式的目标性不强，缺乏核心理念的持续引领，忽视教研传承；研究多为碎片化、形式化，无法形成符合一线课堂转型需要的实践方案和推动落实的评价方案；教师教学定式难以克服、教学行为固化、转型动力不足。

因此，课堂转型首先呼唤学习观念的重建。我们认为，课堂转型要能直击素养发展学习的本质。素养是人面对复杂问题情境时，作出明智而富有创造性的判断、决策、行动的能力和品质。因此，素养发展学习是发展理性批判与实践创造能力的学习，是培养学生面对真实情境发现问题和解决问题的能力和品质的学习，其中特别重要的是创造性思维和批判性思维的能力和品质。这种问题解决式的学习过程与人们对未知世界的研究过程具有相似性，是基于实践的创造与批判过程，是未知、曲折、包含失败的“不确定性”过程。

我们同时提出了“学习即研究”的观点。学习的本质是研究，学习者即研究者，学习过程即研究过程。要依据主体思维，构建真实的情境，以问题为纽带，实现过程的体验和方法的运用，并在质疑评价中推进研究的深入。

学科知识不应作为“客观真理”的化身，不是直接传输的对象，也不是学习的唯一成果。只有将其转化为学生解决新问题、创造新思想的实践创造过程，即按照研究的逻辑、基于主体思维、开展自主实践，才具有发展素养的价值。

“学习者即研究者，学习过程即研究过程”就是要构建像科学家一样的思考过程。“学习即研究”理念倡导“用研究的观点设计学习、研究的方式组织学习、研究的过程促进学习、研究的文化丰富学习”的实践路径，强调学习过程的“不确定性”。主体过程应该是多样的过程，应该是从不确定到确定再到不确定的过程，研究过程应该是批判的过程。从研究的视角看待课堂，就是挖掘课堂真实的研究要素，这种要素在课本上一般并不会出现，但在科学发展过程中却是客观存在的，所以“学习即研究”理念下的课堂教学，要求我们向学生传达的不是知识和结论，而是为了结论我们所需经历的思维过程。

教学范式的重构：构建“P—G—R”物理教学模型

课改20多年来，“自主、合作、探究”的理念早已深入人心，但实施过程中带来的课堂转变并不深刻，多半是处于被动地位的学生在教师给予的确定性、浅表性问题牵引下的“探究”，难以促发主体“能动”的学习。素养发展学习要落实主体对不确定性问题的真实研究，体现思维冲突、丰富想象和复杂交往的过程，广大教师期盼有真实、高效、可操作的主体研究范式的指引。

依据“学习即研究”理念，我和团队反思并重构主体探究的过程，提出了“P—G—R”物理教学范式。“P—G—R”物理教学范式是“实践（practice）—引导（guidance）—凝练（refinement）”的英文缩写。该范式实施分三个步骤：第一步P—G—R，即主体实践展示—教师问题引导—主体实践解决，这是一个不唯知识、不确定性的多次反复的过程，实践的内容包含问题解决、交流评价、批判创新；第二步P—R和G—R，即师生共同“回溯”实践过程，提出反思和评价问题，凝练思想方法，促进意义内化，感悟科学人文；第三步R—P，即在前两步的基础上，开展新问题的迁移实践。

三个步骤相互关联，互为因果。该范式把主体实践作为素养发展的根本要求，通过尝试、协作、批判、创新等学生亲历的结构化实践活动，探寻本质，体悟思想，联系发展，迁移创新，把主体实践作为素养发展的根本要求，以问题为载体，以实践为主线，提出了“主体优先”“实践建构”的原则，形成了“源于实践、在实践中发展、再指导实践”的学科实践建构历程。缺少“实践”的“引导”，教学行为就会变成教师单向的灌输，主体思维难以启动；缺少“引导”的“实践”，教学活动则会变成盲目操练和机械重复的过程；没有“提炼”的“实践”，“实践”“引导”过程的思想方法难以生成，批判思维、创新思维的能力和品质难以得到发展。

实施策略的支持：四个策略助推课堂转型

该教学范式通过“问题化的实践策略、结构化的引导策略、思想化的凝练策略、变式化的发展策略”，形成了主体化、思维化、意义化的主体实践课堂，推动主体思维实现从经验到理解、从批判到创新的进阶发展，使课堂发生从被动接受到能动实践、从分析结论性问题到探究本源性问题、从知识传输到研究发现、从简单化互动到结构化协作的转变，体现出对主体思维的尊重和学科本质的回归。

四个策略相互关联，以本源与本质、互动与生成、评价与批判、迁移与创新等四组本源性、发展性问题为载体，推动主体思维在问题解决中由经验到理解、由批判到创新进阶发展，形成了主体化、结构化、意义化的课堂。本源性、发展性的问题策略，改变了课堂脱离本质、忽视过程的直接传输状况，实现了研究逻辑与认知发展的内在统一。

问题化的实践策略：这是统领全过程的策略。问题化是范式实施的前提条件，没有问题就没有学习，但不同性质的问题形成不同的学习成果。主体实践必须基于有意义的问题，这些问题不应是规定性的知识点、导向结论的设问或给予性的方案，而是基于真实情境所引发的思维冲突，或是对于实践成果的质疑批判、迁移发展所引发的需要解决的新问题。这样的问题具有本源性、本质性、主体性特点，问题解决过程具有实践性、发展性，学习成果具有深刻性、丰富性。素养发展学习必须重构问题，要基于真实情境，回归学科本质，提出本源性的“上位”问题，开展主体实践，通过质疑、评价生成发展性的“下位”问题。

结构化的引导策略：主体实践的过程和成果，需要评价和引导。学科的发展、人的认知和能力都是有结构的，所以引导不是导向正确、唯一的答案，而是基于学科本质和认识的结构，根据学习者实践所显示的状况，对其前概念及能力品质的结构化要素进行归因分析，提出合乎认知发展的结构化问题，引发思考、引导实践。结构化引导是逻辑化和主体化的统一，要依据学科的内在逻辑、主体的原生态思维，预设、生成由表及里、由浅入深的结构化问题，才能展示内隐的、包含失败的丰富结构。教师要“后知后觉”，让学生经历从“蒙昧”到“光明”的结构化过程，实现学科逻辑与认知发展的统一。

思想化的凝练策略：实践过程的经验要通过评价、反思凝练出“一般性”“哲理性”的思想，实现意义内化，发展高阶思维。思想化的凝练一般包含三个维度：一是思想方法维度，即学习过程所包含的科学方法、学科思想；二是学习心理维度，即学习过程中主体的元认知状况、科学审美、情感态度；三是社会价值维度，即学习内容包含的价值观念、家国情怀、立德树人要求。凝练是“伴随化”“显性化”的自然生成过程，不是生硬的“添加”。

变式化的发展策略：在一种情境中获得的经验能够调整迁移至新的情境，是素养的重要体现。在前述实践基础上开展对变式性、创新性问题的再研究，推进学习的深入，实现认识的转化，促进价值认同和自我认同。这个策略在不同课型下具有不同的要求，新授课一般指通过质疑评价和延伸发展提出新问题，让主体在“学习共同体”中担任新的更加独立的角色，开展对新问题的研究。复习课一般指在原有问题基础上通过“追问”或“变式”提出新问题让学生再研究，加深对问题的理解，提升思维品质，检验学习效果。

这一实施过程体现了科学逻辑与认知发展的内在统一，实践内容的本源性、实践过程的发展性、实践成果的丰富性，体现了范式的内涵，形成了不唯结论、不确定性、多元发展的课堂样态。范式实现了课改理念与课堂实践的有效融合，改变了教育理论与教学实践脱节的状况，为一线教师开展课堂转型提供了有效方案。

在此基础上，我们还改变过去碎片化、形式化的教研方式，通过主题引领、对比评价，开展基于“观点”和“范式”的同题异构、典型示范，形成关于知识型和素养型两种课堂的多维度、多视角、对比性评价指标，推动教学实践从被动重复转变为主动重构，使课堂转型成为教师成长的内生动力和教学自觉，从而进一步促进教师教学行为的重塑。

（作者系江苏省常州市教育科学研究院物理教研员、正高级教师、江苏省特级教师）

《中国教师报》2023年11月29日第6版