中西部高师院校学科教学论教师向何处发展

师范教育作为教师队伍的母机，其质量决定着新时代教师队伍建设的高度。近年来，中西部高师院校在硬件设施上不断完善，但受限于地方经济发展水平等因素，以学科课程与教学论教师为代表的教师教育队伍质量仍有欠缺。因此，如何促进这支队伍顺应新时代发展成为关键议题。

学科课程与教学论教师是负责培养中小学教师的主力军，承担着我国教师教育的重要使命，是促进我国基础教育课程改革的中坚力量。“十四五”规划纲要提出，要优化区域高等教育资源布局，推进中西部地区高等教育振兴。2022年2月，教育部决定实施师范教育协同提质计划，通过依托高水平师范院校、地方政府重点支持一批中西部欠发达地区薄弱师范院校。我们采用问卷调查法、访谈法、实物资料收集法等方法对我国中西部课程与教学论教师等教师教育者的专业发展现状、问题和困境进行了调研，共回收有效问卷709份，其中课程与教学论教师146份，约占20%，学科课程与教学论教师102份，约占14%。同时，基于对调研数据的分析，我们提出了相应的建议与对策。

当前，我国中西部学科课程与教学论教师队伍发展的问题与困境主要有以下几个方面。

第一，学历水平不足且提升存在难度。调查结果显示，中西部学科课程与教师中最高学历为博士研究生和硕士研究生的占比分别为40%和45%，仍存在15%本科学历的教师。非博士学历教师群体中，接近半数教师认为学历提升的困难在于其年龄问题以及对自身能力的担心，反映出一定的“畏难”心态。此外，也有超过三分之一的教师认为学历提升的难处是其角色的结构性矛盾，包括家庭影响和工学矛盾等。

第二，职称晋升存在困难。调查结果显示，在职称晋升方面，67.1%的教师认为存在较大或很大困难，而仅有12.4%的教师认为完全不困难或不太困难。从阻碍职称晋升的原因看，两大突出问题是科研工作量不满足晋升要求和晋升指标有限。

第三，教研结合存在制约。虽然69.5%的学科课程与教学论教师认为自身的教学和科研工作关系较大或紧密，但对其循证态度的调查结果显示，其教学方式总体上仍偏向于经验本位。并且对专业发展模式的调查结果显示，相较于自己个人或团队开展研究，教师更倾向于通过阅读文献来自我发展。因此，如何将学科课程与教学论教师的科研工作有机整合到教学上是一个突出问题。

第四，与中小学沟通交流的平台和渠道有待进一步打通。调查结果显示，有50%的中西部学科课程与教学论教师有一线中小学教学经历，39%的教师没有一线中学教学经历。对其影响专业发展的因素进行调查可知，绝大多数教师认为“与中小学教师交流有限”是制约其专业发展的重要因素，反映出高师院校学科课程与教学论教师与中小学教师科研联动不协调、不充分、不平衡的问题。

第五，与中西部教师教育者专业发展相关的政策有待进一步落实。目前只有近三分之一的学科课程与教学论教师参加过“与高水平师范院校教师协同教研”，参与到提质计划中的其他专业发展政策如“与高水平师范院校开展协同参与教师教育相关课题研究”和“帮助组建工作室，开展课程教学研究和学科建设”等的教师数量更少。

基于此，应从以下几个方面入手，寻求中西部学科课程与教学论教师专业发展困境的纾解之道。

第一，加快落实师范院校协同提质计划等相关政策，稳步提升中西部学科课程与教学论教师队伍学历水平。学历层次是衡量教师队伍水平的重要指标，当前中西部学科课程与教学论教师队伍学历层次有待提升，而师范院校协同提质计划等政策中明确提出薄弱院校教师教育者学历提升的相关举措。因此在加快落实师范院校协同提质计划的基础上，提出以下建议：一是鉴于中西部高师院校学科课程与教学论教师对自身年龄、能力的顾虑，为其提供攻读实践取向学位项目，如开通教育博士、教育硕士的绿色通道，增强其学历提升的动力与信心。二是明确以学科课程与教学论教师分析和改进自身教学实践为学位项目核心，制定有针对性的培养方案与评价体系。三是鉴于教师面临角色的结构性矛盾，采取远程授课、在线指导等方式在内的课程安排，避免为其带去过多负担。

第二，鼓励高师院校探索“双主体”管理模式，改革职称评价制度。针对学科课程与教学论教师的管理归属不清及晋升困境，应鼓励高师院校探索教师教育学院和各学院“双主体”管理模式，即各师范院校以建设专业发展共同体为取向，探索成立二级教师教育机构（如教师教育学院），让不同学科的课程与教学论教师找到相互沟通交流的平台和组织。二级教师教育机构应为包括学科课程与教学论教师在内的教师教育者设立合理的考核评聘制度，在评价权重上适当向实践领域倾斜，以此激励学科课程与教学论教师在师范生培养方面的投入。院校在职称评聘时应适当加强对学科课程与教学论教师在数量上的倾斜，激发该群体专业发展的主动性。

第三，以信息技术为依托，搭建中西部高师院校与中小学协同创新平台。针对中西部高等师范院校学科课程与教学论教师与中小学校教师之间缺乏有效沟通渠道的问题，建议以信息技术助推中西部高师院校与中小学合作平台的搭建。一是在制度上建立大学与中小学的伙伴合作机制，使中小学成为学科课程与教学论教师践行其研究成果的“试验田”，同时也能将教育一线真实的情况与需求反馈给学科课程与教学论教师，使其专业发展更贴合地方发展需求。将学科课程与教学论教师对中小学教学、教研、科研等活动的参与纳入其评价体系，激励其参与此类工作。二是以循证理念为引领，通过调查研究，深入了解学科课程与教学论教师的专业发展兴趣与需求以及地方教育部门、中小学一线教师遇到的实际问题，进行科学匹配，形成由高师院校研究人员、中小学实践工作者以及地域教育行政干部组成的合作共同体研究队伍，形成优势互补、联合攻关、三方合议、跟踪全程专业发展联盟。三是鼓励高师院校和地方中小学建立以信息技术为依托的协同创新平台，促进双方的分享与交流，有效管理合作期间的信息与知识，使伙伴合作真正沉淀下来。

第四，不断优化职后培训的内容和方式，提升中西部课程与教学论教师专业素养。针对中西部学科课程与教学论教师在专业发展内容和形式方面存在的困难和需求，我们建议：一是中西部高师院校应完善信息资源共享平台，及时整理并为学科课程与教学论教师提供论坛、讲座等信息；派出学科带头人等优秀学科课程与教学论教师人才到高水平师范院校学习交流，加强学科课程与教学论专业建设。二是加强对学科课程与教学论教师科研素养方面的培训。支持高水平师范院校学科课程与教学论教师到中西部高师院校组建工作室、开展教学研究和科研工作，帮助学科课程与教学论教师提升科研能力。三是开展针对中西部课程与教学论教师循证素养及信息素养的培训活动，同时加强对相关院校建设循证教学证据库的支持，鼓励高师院校积极营造鼓励和支持学科课程与教学论教师基于证据开展教学实践的文化氛围，并提供相应的制度保障。

（作者系北京师范大学教育学部教授，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任）

《中国教师报》2023年12月13日第13版