让读写回归实践场域

在山东省潍坊市北海学校二年级教室里，挂满了一幅幅与众不同的“海报”，这些海报多是教师用Y型图记录的学生生活识字、字源识字、阅读识字中的汉字或词语，还有阅读和写作常用的思维工具或支架。这样的教室更像是一个海报集散地，每一张都与学生的阅读、识字和写作有关。如果说识字写字是语文学习的根基，那么阅读与写作则是主体，当然，还有口语交际的重要支持。这便是北海学校语文课的“战略地图”。

5年前，聂淑香来到北海学校担任校长，当与学校领导班子一起研究确定学校未来5—10年发展规划时，有一个现象成了热议的焦点，那就是学生用6年时间学语文，多数学生却仍然存在读写困难。课堂被教师讲解主宰，学生兴趣低迷。一个不争的事实是，语文课时最多、学生付出最大，效率却最低——传统语文教学陷入“单篇讲读”模式：阅读课沦为“教课文”，写作课形同虚设，一、二年级只有说话写话，三年级后写作课时仅占阅读课的1/3。

“语文的本质是实践性学科，却被窄化为碎片化的知识训练。”聂淑香说。为改变高耗低效的课堂，学校借助专家力量启动了“读写实验室”项目，致力于重构语文教与学的体系。

把语文要素转化为学习工具

改变遭遇的第一个难题是如何落实新课标要求的“语文要素”。项目组摒弃了传统讲解知识点的做法，转而将这些要素转化为学生可操作、可实践的学习策略。

例如，翻开统编语文三年级下册教材，“试着一边读一边想象画面”这一语文要素，被项目组拆解成具体的学习过程：初读时圈画景物关键词，精读时标注感官描写（视觉、听觉、嗅觉等），再通过小组合作绘制场景图。学生杨泽霖在《荷花》一课的笔记上画满了气泡图：在“荷叶挨挨挤挤”旁标注“视觉——密”，从“闻到清香”延伸箭头写下“嗅觉——淡”。

语文组的教师经常讲一个例子。三年级上册第八单元的写作部分是“写一件简单的事”，写作要求是“那次玩得真高兴”。这样，在学程框架内都是写同一类文章。为使同一类写作文体教学有效融合，在项目组专家的指导下，教师将两个单元整合设计成“想象的力量”单元，分三个模块，共11课时。根据写作工作坊学程框架及基本范式设计出单元及课时备课，分写作前、写作中、写作后三个环节实施，运用责任传递模型，学习策略按照教师讲解示范—学生尝试策略—用策略完成学习任务。写作课堂分三个环节：学策略（约10分钟）、用策略独立工作（25分钟左右）、分享（5分钟），写作工作坊运用基本范式组织学生写作教学，有利于训练学生思维，梳理与探究进程自然展开，责任主体由教师到学生自然传递。这样的写作课既激发了学生的写作兴趣，也发展了学生的写作能力。写作学程框架使用中，教师提供中间教学指导，提醒作者在写作过程中考虑读者、写作的目的、充当的角色等。

更根本的变革体现在备课逻辑上。语文教师张璇展示了单元设计模板：模板左侧清晰列出由语文要素转化而来的具体学习策略清单，右侧则对应着可操作、可观测的评价标准。比如针对“体会优美语句”这一要素，评价依据明确为“能找出3处比喻句并说明效果”。“过去备课想的是‘我要教什么’，现在思考的核心是‘学生要学会什么以及如何证明他们学会了’。”张璇道出了理念的转变。

策略学习遵循一个核心原则——“责任转移”。这意味着教师首先清晰演示思维过程，随后学生尝试模仿运用，最终实现独立操作。教师从“我做你看、我讲你听”到“我们一起做”到“你做我看、你做我帮”，再到最后“学生自己做”，学校所有阅读课型的设计都是根据师生责任传递设计的，不仅阅读课，其实每一种课型的设计流程也是如此。在“如何用动作描写表现心情”的策略课上，教师吴雅楠会大声进行思维示范：“作者写‘他跺着脚喊’，我要在‘跺’字画上圈——这个动作让我感受到愤怒……”接着，学生在教师指导下用同样的方法标注文本，最后尝试独立分析新段落。

四年级语文教师唐晓薇对比新旧教案时感触颇深：过去教《荷花》，流程固化为解题、分段、归纳中心思想；如今课堂的核心任务变成了“运用感官描写策略观察并记录一种植物的特征”。这一变化源于对“语文实践”本质的重新认识——新课标中15次提及此概念，明确指向识字写字、阅读鉴赏、表达交流、梳理探究四大实践维度。

项目组还对语文课时进行了结构性重组：每周设3节写作课，与阅读课并重。课堂形态清晰划分为三类：示范阅读（教师引导）、共享阅读（小组合作）、自主阅读（独立运用）。写作则采用工作坊模式。阅读课上，学生运用“鱼骨图”梳理叙事脉络；写作课时，学生化身“小作家”，在稿纸上构思创作自己的故事。

“传统教学虽提倡‘以读带写’，实则‘重读轻写’。学校努力让读写像齿轮一样紧密咬合、协同转动。”二年级教师代荣荣解释道。以三年级“可爱的小生灵”单元为例，教学流程创新为：学生先动笔撰写动物初稿（暴露问题与需求）—带着问题学习《燕子》《昆虫备忘录》等课文，重点分析其中的描写策略（针对性输入）—运用所学策略修改作品（实践应用）—在“生灵介绍会”上展示成果（输出与交流）。这种“写—读—写”的闭环设计，有效促成了语言输入与输出的良性循环。

从单篇讲读到大单元设计

改变以单篇课文为中心的惯性，是项目实施的第二大难关。为改变传统教学重阅读、轻写作，甚至无系统写作教学的弊端，项目组本着读写结合、读写一致的原则，将阅读与写作紧密结合，整体化设计，用“大单元设计”重构教学逻辑，实现“以读带写、以写促读、读写互促”。

大单元设计中，学校趋向以写作（表达）为主要表现性任务的评估，以此驱动整个单元的学习。常规教学中，往往是发布表现性任务后进入单篇课文的学习，中间学习写作技巧并进行小练笔，最终进行单元写作。而读写实验室的教学则是发布表现性任务后直接开始完成表现性任务——习作初稿，然后在这个过程中进行大量阅读，阅读中使用之前学习的策略“整体感知—理解阐释—赏析评价文本”，并在完整的阅读体验中学习新的阅读策略。随后在习作修改中回到文本阅读，向文本学习写作策略，将学习到的策略用于修改习作，最后进行修改校订。比如“可爱的小生灵”单元便被设计成项目式学习。起始课布置“介绍喜爱的小生灵”任务，学生先写初稿；随后5节阅读课分析动物描写策略；再经3节写作工作坊修改作品；最终举办推介会。整个单元形成“语言输入（读）—加工内化（思）—语言输出（写）”的完整循环。

以三年级下册第四单元为例，之前的教学设计情境为自然实验室，以参观博物馆、写实验报告、给大自然写信为任务进入课文学习，后来教师发现，这样的情境不够真实，学生对本单元的任务不清晰，最终的表现性任务只是分任务的组合。现在的大单元设计包括学习主题与大概念、单元教学目标与大概念、真实的表现性任务、学习内容及课时安排、课时教学目标与策略、过程性评价与单元测评、资源与工具、单元概述及教学顺序9个部分，详细说明了整个单元的设计，并提供了切实可行的表现性任务——习作，在整个实施过程中读写结合、读写联动，最终达成语文核心素养。在具体的任务设计中，教师更强调真实语境。

“我深刻感受到了学生在学习过程中的角色转变，尤其是在写作教学中，当学生的写作有了真实读者，文字就有了温度。”张璇说。

学生素养在“任务”中生长

在这样的课堂转型过程中，教师观念的转变最为艰难。最初培训时，一些教龄较长的资深教师并不认同：“教策略？我连策略是什么都不知道！”但是借助“专家引领、名师示范、骨干研讨、全员实践”的“四阶段”推进策略，5年来学校教师累计开发了读写策略217项，形成12本校本工具手册。

改变正是在细微处发生的。批改作文时，教师不再写“语句不通”，而是标注“请用长短句搭配策略修改”。有教师感慨：“终于看到语文课该有的样子——学生捧着书热烈讨论，而不是等标准答案。”

谈到这些年语文教学的变化，代荣荣的一番话最有代表性。她说，原来我们认为课文是教语文要素的载体，教阅读就是教教材，先用课文教再用课文学；现在我们认为，课文先是“学的文本”，用已经学过的识字写字、阅读、写作策略去学，后是“教的文本”，在阅读中教新的策略，最后学生对策略进行迁移运用，课文还是写作教学的例文，并且从“教师教课文”转变为“学生学策略的课堂指导”。原来我们认为，教师在作文教学中的工作主要是改错别字、标点符号及格式，目的是应对考试；现在我们认为，修改、校订是学生的负责，教师进行指导，对策略的使用进行反思，更重要的是，发表是写作过程的一部分，实现了从“教师批改作文”到“学生修改的课堂指导”。

读写实验室项目得到专家的高度认可。语文特级教师、潍坊市教科院原院长曹红旗调研后说：北海学校的语文教学改革将主题下的阅读教学、写作教学有机结合，使语言理解、语言积累、语言运用形成闭环，在阅读课的语言理解、语言积累过程中加大写作课语言运用的训练力度，有效提高了学生的语言表达能力，实现了语文教学的“一箭三雕”，极大地提高了学生的语文素养。

5年来，学生的阅读能力有眼见的明显提升，读书数量远远超出预期，小学一年级每学期能阅读60—80本绘本，二年级以上每年能阅读100万字；用策略指导识字、写字，整本书阅读使学生的识字速度加快，能力增强，一年级学生2000字乐考过关；写作中学生的思维逻辑性越来越强，语言运用与表达能力在不知不觉中提升，二年级学生写500字的文章轻而易举，他们创作故事类、想象类文章能写到近20页，表达能力大大高于其他学校同年级学生水平，多名学生的作品在报刊上发表。

学生非常喜欢这样的语文课。教师指导学生用科学的方法和策略学习，而学生正是在一个个具体学习任务的完成过程中，才学会了用工具学习语文、表达想法。

“当语文课不只是停留在‘教课文’时，便回归了本质——语言实践的田野。”聂淑香说。

（作者单位系山东省潍坊市北海学校）

《中国教师报》2025年07月02日第11版