养成“学为中心”的备课习惯

长期以来，不少教师习惯于“教为中心”的课堂。备课中，教师更多从教的立场构思教学过程，像编剧一样设计自己的“台词”，往往缺少学生立场的思考。很多时候，学生的“学习”可能并未真正发生。

新世纪课程改革20多年来，我们积极践行“教为学服务”的理念，积累了丰富的实践经验。在改革逐渐深入的过程中，我们遇到过许多困难，亟待走出改革的高原期。于是，我于2014年带着构建有效指导实践的教学理论的志向去攻读博士学位，希望能在扎实的区域性教学改革基础上构建聚焦任务的学习设计范式，发展“学为中心”的教学理论。以任务为线索，将课堂改革、作业改革与项目化学习结合在一起，从转变学习机制的视角探寻学习的真实发生，探寻素养导向学习的真实实践，这就是《聚焦任务的学习设计》一书的由来。

当前，国际上热衷于用learning（学习）来表达education（教育）的真谛，以体现教育活动的“学习”本质。在这本书中，我也倡导教师备课应基于学生立场，以“学习设计”来改变习惯——学生学习活动设计先于教学过程设计。在备课之初，教师要先思考学生在该学习单元应经历的学习活动，这是学习任务的设计；然后再考虑自己应如何促进学生学习的发生，这是教学过程的设计。关注两者的区别与顺序并不是割裂两者，而是为了更好地聚焦学习任务，也是为了两者更好地结合。

我们思考：学习发生的标志是什么？学习的发生以什么来承载？教师在课堂教学中的作用应该是什么？学习的成效应体现在哪里？基于学习发生机制的讨论，我们提出促进学习发生的关键不是教师为课堂准备的精彩言辞，而是教师为学生策划的学习任务；教师课堂上最重要的任务不是讲课，而是组织学习。我们还构建了促进学习的“教师行为模型”，以学习设计、学习组织、学习指导、学习评价概括教师行为的主要类型。

教师应学习并推广“学为中心”课堂的备课新范式。首先在把握学科性质、研究学习内容的基础上选择学教方式，并基于学情分析确定课时学习目标；其次按照“资源+任务”的思路落实课堂学习活动的简明设计；最后设计教师助学行为，完成教学过程的系统设计。这个过程中，教师要从学习方式的角度分析学习任务，清晰把握学习活动的多样类型与丰富组合，并从学生自主学习体系逐步成熟的角度把握指导的方式与分寸。

当然，我们也清楚课堂教学改革应从“模式推进”走向“要素推进”。模式不是目标，而是“路标”。我们既要肯定“基于预学的合作学习”在转变学教关系、激发主动参与上的突破与价值，也要关注“问题驱动的探究学习”在把握学科本质、促进思维发展上的特点与优势。

我们注意到，要达成不同的学习目的，实现不同的学习机制，学习任务就要有许多变式设计的思路，就要从学习功能的视角指导学习任务的设计，促进知识理解、推动问题探究、深化体验感悟、探索评价引领，赋予学习任务明确的目的。

我们特别关注，现实中存在的作业与课堂学习相脱节的问题，研究课内外学习任务的整体设计。作业不再是狭义的“练习”，而是广义的“任务”，是承载学习内容、体现学习方式，包含过程性评价的自主学习任务，并提出预学任务、随堂任务和课后作业整体研究的思路，主张学习设计应兼顾各种功能类型的作业，善于综合运用适切功能的作业促进有效学习。

我们特意辨析“作业、练习、任务、问题、项目与活动”等相近的概念，将学习任务定义为有目标、注重认知、交往或实践过程的问题指向型学习活动。基于“作业”的重新定义和对这些内涵不同的学习任务的辨析，我们提出作业改革的进阶思路：一是要让作业有思考意义；二是要沟通作业与课堂学习，以作业融汇“学”“教”全过程；三是让主动的探究学习、持续的深度学习、综合的实践学习、项目化的问题解决学习走向常态。这就将项目化学习与“学为中心”教学改革联系在了一起。

我们重新定义“学习”，前瞻地研究了素养导向学习的机制，意在以项目化学习为切入点，再启“学习变革之门”。学习是学生思维发展的过程，是学生自我教育能力形成的过程，是学生社会性成长的过程。在探索以项目化学习任务促进学生素养发展的过程中，我们研究探寻学习驱动机制、学习承载机制、学习指导机制和学习评价机制的转变，以形成指导素养导向学习落地的学习设计框架。

《聚焦任务的学习设计》是在教学改革实践呼唤学理支撑的真实需求下孕育并诞生的。基于实践的理论发展与实践取向的理论表述，是《聚焦任务的学习设计》的重要特点。它既以国际教学设计研究的发展为背景，尝试进行学习设计模型的本土建构，又是浙江教学改革近20年实践的综述，体现了从反思到对策的研究逻辑，是典型的“理实相生”的成果。其对于实践最重要的意义，是以“学习设计”为核心概念，构建起基于学生立场的新备课范式，帮助教师养成“学为中心”的备课习惯。

（作者单位系浙江省教育考试院）

《中国教师报》2025年08月20日第7版