聚焦地方课程建设：把握好“地方性”的底线与宽度

编者按

当前，我国义务教育课程包括国家课程、地方课程和校本课程三类，实行国家、地方和学校三级课程管理体系。地方课程是国家课程的拓展和补充，具有重要的价值和意义，但是在实践过程中，地方课程存在被弱化的现象。如何加强地方课程建设，使其发挥应有的作用？本期围绕这一话题展开讨论。

把握好“地方性”的底线与宽度

朱睿

新中国成立以来，地方课程经历了混淆于校本课程、获得正式命名和内涵不断深化三个阶段，在管理机制、教材编写、课堂教学和教研等方面得到较大提升，发挥了拓展与补充国家课程的作用。近年来，国家课程的主体地位、主导作用得以进一步加强，并激发和带动中小学以校本课程为切入点推进课程改革。地方课程处于国家课程与校本课程的“中间地带”，如何理解地方课程在新时代的重要意义、深度把握地方课程的“地方性”特质，充分发挥好地方课程衔接国家课程和校本课程两级课程的作用，是解决当前三级课程管理体系“两端大中间小”“两端强中间弱”问题的重要突破口。

划实地方课程的底线

地方课程的精准和深度开发，取决于各地对地方性知识的理性认识和创新优化。

为此，要做到三点：一是突破“地方”之困。对地方性知识开发的深度，取决于对“地方”二字的理解，如从空间角度看包含行政区划、方位区域等；从文化角度看包含民族文化、传统文化等；从经济角度看包含区域经济带、沿线经济带等。一方面地方性知识与地理空间密切相关，另一方面，地方性知识还应在特定的经济空间和文化空间中予以开拓。目前地方课程开发主要是围绕行政区划的地理空间展开，而经济空间和文化空间尚未得到有效挖掘，这极大地限制了地方性知识的融入。二是解决“古今”之隔。地方性知识既不是封闭于历史的静态存在，更不是裸露于当下的喧嚣繁华，应该是连接古今的过程，是新时代中国人民幸福感、获得感的一种源泉和归因，与人民的美好生活息息相关。地方课程开发既要聚焦历史，也要落脚当下，打破古今之隔，探寻古今之联，是地方课程凸显“地方性”和走向深度的重要路径。三是拓展“地方”之狭。当前，地方课程的开发主要聚焦于地方的风土人情，尤其是落脚在“地方人”这个叙事角度。将地方性知识的实施主体窄化为“地方人”，一方面可能忽略地方性知识的普适化，另一方面可能造成许多认识上的误区，如名人之争、文化之争和史事之争等。深度的地方性知识的开发，应该跨越地区、民族，甚至升华为全人类的共同体意识，这既可以提升地方性知识的价值，又可以扩大义务教育阶段学生的视野和胸怀。

延展地方课程的宽度

“地方性”并非本地化，倡导地方课程的区域合作，是提升课程质量、扩大课程影响、优化课程设置的关键。加强地方课程的区域合作，应从三方面着手：一是开展校际合作。具体方式有两种：其一，以行政力量助推优质学校与薄弱学校、城郊新校、农村学校联合。本着以强带弱的思路，前者通过输出品牌、师资、办学理念、管理方式等资源，带动后者共同发展，促进教育公平和实现优质资源共享。其二，以学校自发行为助推校际合作，一方面通过开放听课、跨校兼课、集中备课、课题共研等形式实现硬软件资源共享，打通中小学间横向合作通道；另一方面吸引高校学者参与课程建设、解决一线问题、凝练课程特色、推动课程研究，打通大中小学纵向合作通道，实现与中小学之间横向合作的立体交叉。二是促进区域协同。应强化区域统筹，组织协调区域内的人财物资源，立足区域、为区域服务、适应区域发展，通过推动地方课程提档升级、依托地方资源开发课程、基于需求定制课程三个方面盘活区域教育资源；强化科研引领，以课题—课程—课堂“三课”互动为基础，推进“专题+问题”互助式教研、“课堂教学+基本功”竞赛式展评等活动，促使区域内课程建设持续优化。三是推动成果共享。要建立共享成果的认定与管理机制，以共创、共建、共享为基本原则，以教学资源认证标准体系和基于标准的管理系统为依托，推进地方课程的标准化、系统化和精品化建设；建立区域、学区、学校三级联动机制，探索三者间的分担、协作、参与路径，推进建立课程成果资源库，实现区域课程资源的优化管理。

（作者系成都大学四川省课程思政教学研究示范中心特聘研究员、学校党委统战部副部长）

【观点】

强化地方课程的桥梁作用

刘开江

在三类课程中，地方课程既是对国家课程的补充，又指导校本课程，起着连接国家课程和校本课程的桥梁作用。地方课程一方面要弥补国家课程在地方实施上的差异性，增强课程的地方适应性；另一方面又要配合校本课程满足学生个性发展需求。这就是地方课程的桥梁作用。我们在认识地方课程发展规律时，要充分发挥其在三级课程管理体系中的桥梁作用，全面理解和梳理地方课程与国家课程、校本课程的相互关系，准确把握地方课程在三级课程管理体系中的独特性，在三级课程管理体系的架构下推进地方课程的深入发展。

地方课程的发展固然有其自身的规律，但地方课程的存在和发展是相对于其他两类课程而言的。地方课程要想发展好，离不开国家课程和校本课程的同步发展。我们不难发现，现实生活中地方课程发展中出现的许多问题，根源在于对三类课程整体性的认识不足，忽略了地方课程与其他两类课程联动发展的特性，没有发挥出地方课程的桥梁作用。一旦出现问题，往往是头疼医头脚疼医脚，疲于应付，结果常常是事倍功半。地方课程弱化也就在所难免了。

扭转地方课程弱化这一现象，关键在于强化地方课程的桥梁作用，优化组合三类课程。

加强地方课程建设，应把国家课程的知识优势、校本课程的个性发展需求，融合到地方课程的建设与管理中，借助地方课程的社会平台，三级联动，上下发力，共同达到促进学生全面发展的目的。

地方课程建设的目的之一就是增强课程内容的互补性、地方的适应性。地方课程作为二级管理课程，对上应填补好国家课程预留的空白，保证国家课程的落地实施，地方课程不能偏离国家课程的总目标要求；对下要顾及校本课程的资源运用，指导和带动校本课程在课程开发、教学实施等方面的发展，保证国家课程的目标要求通过地方课程传导到校本课程。

这种适应和传导，离不开三类课程的优化组合，尤其要做好地方课程与校本课程的优化组合。校本课程是对国家课程、地方课程的丰富和补充，必须与国家课程、地方课程配套实施。地方课程和校本课程都是基于学生的直接体验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程，具有综合性、实践性、开放性、生成性、自主性等特征。地方课程与校本课程很容易找到融合的契合点，将二者进行优化组合，地方课程会更加充满活力。

（作者单位系河北省廊坊市文安县职教中心）

【建言】

地方课程的价值审思与再构

俞霞

地方课程是义务教育课程体系的重要组成部分，从上世纪80年代开始，国家就陆续出台相关政策，明确地方课程的性质和地位，要求省级教育行政部门规划、开发地方课程。《义务教育课程方案（2022年版）》再次强调，义务教育课程设置必须以国家课程为主体，以地方课程和校本课程为拓展补充，兼顾差异。然而在实践中，相较于国家课程和校本课程，地方课程一直处于薄弱地位，没有得到应有的重视。究其原因，主要是对地方课程的价值认知不足和建构路径模糊不清。重新审视与思考地方课程的价值和建构路径，是加强地方课程建设的当务之急。

充分认识地方课程的独特价值

重视地方文化的育人价值。地方课程对落实立德树人、培养时代新人具有独特的价值。地方课程关注地方文化和风土人情，很难想象，一个不了解家乡、不热爱家乡的人，能够成为热爱人民、热爱祖国、为实现中华民族伟大复兴而不懈奋斗的人。中华文化是一个由不同的地方文化凝聚而成的整体，传承中华优秀传统文化离不开地方文化。地方课程不仅要关注可见的风土人情、生活习惯等地方特色，更要在此基础上发掘地方文化和价值观，将学校课程与地方文化结合起来，从地域出发又超越地域，在弘扬地方文化的过程中建立起弘扬中华文化的育人体系。

强调课程综合性和适切性。地方课程的形态是综合性而非学科化的，强调的是地方性知识。所谓地方性知识，是指与共通性知识相对的、由某一区域的人民或民族在长期的生产生活中建立的特有的知识体系，它不具有严密的学科逻辑，而是综合地存在于地方日常生活之中。因此，以地方性知识为主要内容的地方课程，无论在内容还是实施方式上都是综合性的，强调与当地经济、社会发展需求相匹配。如江苏省徐州市的“沛县封侯虎”课程，就是以沛县传统玩具“布老虎”为主题开发的适用于小学三至六年级的综合性课程，它导向真实的生活世界，融合相关学科，设置寻虎、忆虎、绘虎等内容，并带动课程的综合化实施。

凸显学生主体，培养核心素养。介于国家课程和校本课程中间的地方课程，在促进学生核心素养发展方面亦有其独特的价值。地方课程引导学生回归现实生活，把学生每日的衣、食、住、行视为丰富的教育资源，努力挖掘其教育价值。对学生来说，这意味着在生活中学习，在社会中学习，在真实而具体的情境中学习。仍以地方课程“沛县封侯虎”为例，从学生可见、可玩的民间艺术品“布老虎”切入，以“封侯虎从哪儿来”“有多少种类”“怎么制作”“如何传承”等问题为线索，让学生在自主探究、小组学习、社会实践中，解决真实问题，关注社会生活，弘扬传统文化。核心素养更关注通过真实情境和生活实践培育学生的正确价值观、必备品格和关键能力，注重提高学生应用知识解决实际问题的能力，这些都与地方课程的理念和目标一致。

如何提升地方课程的质量

加强地方课程管理。国家明确规定地方课程由“地方”开发，但“地方”包括省、市、县三级教育行政部门，其中省、市仍属于较大的行政单位，区、县之间也存在较大差异。因此，明确开发地方课程的主体显得尤为必要。不能认为开发地方课程就是省级教育行政部门的职责，市、区、县甚至更小的行政单位都有开发的权利和义务。无论是省市还是区县的教育行政部门，除了开发地方课程，更应担负起管理义务教育课程的责任，指导、督查学校高质量实施国家课程、地方课程以及校本课程，并将具体问题反馈给上级教育部门并提出建议，以充分发挥地方在义务教育课程教学改革中的作用。

用好地方课程资源。地方课程是地方依据当地社会、经济、文化特点而设置的，因此，充分挖掘、筛选、利用地方特有的课程资源成为地方课程再构的关键。不可否认，自新课改实施以来，地方课程的地位有了一定提高，课程资源也不断被开发，涌现出了一批基于地方自然资源或地方文化资源而开发的课程，如滑雪课程、剪纸课程等。但需要注意，地方课程资源的利用不能仅停留在表层，除了关注地方有哪些资源、可以用这些资源做什么，更需要关注这些资源背后蕴含的价值和意义，思考地方资源如何在更广泛的空间与中华文化进行连接和融合。同时，可充分利用现代技术成立数字化地方课程资源中心，建立数字化资源库，如建立指向学生的课程资源库和指向教师的课程资源库。指向学生的课程资源库可提供了解地方自然资源、文化资源、社会资源的视频、照片等，指向教师的课程资源库主要包括地方课程的具体内容、实施要点等，以便教师随时按需使用。

规范地方课程设计。从地方课程的规范性来看，有些地方课程虽种类丰富，但质量不高，既缺乏必备的目标、内容、评价等课程要素，又缺乏指导课程设计的计划或方案，还缺乏配套的地方课程教材，导致地方课程设计的规范性欠缺。规范地方课程设计是地方课程再构的重要环节。首先，在设计前应形成课程计划或方案，让课程设计有理可依；其次，要重视课程各要素，在目标设定、内容选取等方面要符合地方实际和学生特点，在实施方式上应更强调综合性和实践性，在评价方面应更强化过程性和素养导向；再其次，要开发兼具专业性和科学性的地方课程教材，并结合时代特点和技术革新，开发数字化地方课程教材，以充实地方课程资源库，服务教师和学生。

（作者系南京师范大学教育科学学院博士研究生）

【案例】

我的家乡在“浙”里

陈升阳

《我的家乡在“浙”里》是浙江省青少年爱国主义读书教育活动指导委员会编写的，是2022年经浙江省中小学教材审定委员会审核通过的浙江省中小学爱国主义读书教育活动用书，是省级通用的（德育学科）地方课程教材。

2022年9月，我和学校五（1）班全体学生都领到了这本地方课程教材。我们基于教材开展了三“味”教学实践活动，真切感受到家乡美。

识味家乡：保障课时 用好教材

我们根据浙江省义务教育阶段课程设置及课时安排，以《我的家乡在“浙”里》为教材，保障每周一课时的地方课程教学。

教材的主体内容共四章，分别是“深厚文化润浙江”“绿水青山美浙江”“群星璀璨耀浙江”和“共富路上看浙江”，从历史文化、风景名胜、杰出人物和共同富裕四个角度勾勒出了浙江的昨天、今天和明天。每一章有三节，以图文并茂的形式，用真实的故事讲述浙江的发展和变化。每一节内容后面的“链接”，是基于该节内容拓展学生阅读的文本。每一章最后的“行动加油站”是推荐给学生的实践类活动。

以第三章“群星璀璨耀浙江”的教学为例，我们在课堂上通过师生共读小故事，认识了浙江省众多的杰出人物，如王充、沈括、陆游、王阳明等历史文化名人，邵飘萍、钱三强、屠守锷、屠呦呦、陈薇等英雄模范，还有一批“最美人物”。此外，我们还开展了“寻访我的偶像”活动，学生们制作“我的榜样贴”，记录“榜样的名字”“崇拜他的理由”“学习他的哪些品质”，继而表达自己的梦想，进一步规划实现这一梦想所要付出的行动。一名学生在“我的榜样贴”上记录了她的榜样——屠呦呦。屠呦呦带领团队研究发现了青蒿素，并荣获诺贝尔生理学或医学奖，为全世界抗击疟疾作出了突出贡献。学生表示要学习屠呦呦一丝不苟、坚持不懈的工作态度和为国争光的优秀品质，立志将来成为一名药学家，从扎实学好各门学科开始，脚踏实地。

寻味家乡：结合资源 实地探访

地方课程不仅是教师组织学生学习地方教材，更重要的是以地方教材为基点，拓展更广阔的地方资源，开展综合实践活动，培养学生的综合实践能力。

以第二章“绿水青山美浙江”的教学为例，我们让学生在课堂上通过文字感受浙江绿水青山的绿、碧海蓝天的蓝、美村“靓”城的美。我利用周末和节假日开展研学活动，精选家乡的地方资源，和学生一起实地探访，寻味家乡。研学中我鼓励学生用相机拍一拍家乡有意思的镜头，用笔画一画家乡美丽的画面。研学后，我又鼓励学生说一说、议一议关于家乡的印象深刻的场面和收获。班级里举办关于家乡的摄影作品展、绘画作品展，在地方课程课堂上开展“我做家乡小导游”的试讲活动，鼓励学生去实地为游客现场讲解。我还组织学生去绍兴市柯桥区的棠棣村，有的学生喜欢摄影，并给拍摄的照片配上题目，如“漓渚满目绿无涯，棠棣无处不逢花”，甚至为照片配上一段优美的文字；有的学生喜欢绘画，用蜡笔、水彩或者水墨等方式把家乡的美定格在一张张画纸上。

回味家乡：参与活动 抒发情感

为推进“我的家乡在‘浙’里”这门地方课程落地生根，中共浙江省委宣传部、浙江省教育厅、浙江省关工委、浙江出版联合集团联合主办了第28届全省中小学生爱国主义主题读书教育活动，包括征文、演讲、漫画创作三项活动。

我一边落实地方课程的教学实践，一边积极动员学生参与这项高品质、大规模的赛事活动。我指导学生参与征文，要求以小见大，从家乡的某一个点切入，展开细致的描写，并适时融入自己对家乡的情感。在这个过程中，学生再一次梳理自己对家乡的印象，回味家乡的美丽。通过落实地方课程教学实践，此项征文活动几乎人人参与，获得省级奖项13人次。其中，写家乡美食类的，有《安昌扯白糖》《麻园问笋》《萝卜干》等；写家乡美景类的，有《柯桥古镇》《坂湖欢迎你》《永和桥》等；写家乡生活类的，有《农田乐》《金柯桥，我永远爱“浙”你》等；写家乡创新类的，有《一个缩影》《绍兴黄酒博物馆》等。

通过“我的家乡在‘浙’里”这门地方课程的教学实践，学生经历了“识味—寻味—回味”的美好体验，建构了对家乡的美好印象，根植了对家乡的美好情感，也点燃了对家乡的美好憧憬。

（作者单位系浙江省绍兴市柯桥区实验小学） 

《中国教育报》2023年05月26日第5版