21世纪课程之问：想不想学

　　“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细微处，学生成长在活动中。”这是顾明远先生在长期的思考与研究中提炼出的教育信条，也是我们常说的“明远四句”。这四句话简洁精练，却蕴含着深刻的教育智慧和深远的时代意义。这里，笔者尝试围绕《顾明远教育思想研究》一书，结合课程领域引发关键思想转折的两次世纪之问，解读顾先生的“没有兴趣就没有学习”，探讨这一信条如何塑造和呼唤新时代的课程之问。

　　课程领域的两次世纪之问

　　几百年来，每一个时代的课程思想都曾被一个核心问题所撬动。19世纪中期，英国工业革命进入高峰期，蒸汽机应用持续普及，传统手工业加速向机械化生产转型，这一变革导致社会对技术人才需求剧增。而当时教育体系仍以古典语言（拉丁语、希腊语）和神学为核心，教学内容与工业社会对人才的需求严重脱节。在这样的社会背景下，英国教育家斯宾塞（H.Spencer）于1859年发表了著名的论文《什么知识最有价值》，提出了19世纪的课程之问，并系统提出“科学知识最有价值”。这一论断构建起科学主义教育哲学的理论基石，主导了19世纪至20世纪中叶的教育逻辑，深刻地影响了后续课程编制与知识选择。

　　到了20世纪中后期，课程研究领域出现了范式转换和概念重建，从技术理性到政治意识形态批判多元解构，对于政治意识形态的思考成为课程理解的视角之一。在这一视角观照下，建构于斯宾塞论断之上的技术化课程观存在明显的缺陷——过度强调知识的客观性与效用最大化，视知识选择为中立的技术问题，忽视了知识背后隐含的阶级、种族和性别等结构性权力关系。美国批判教育学家阿普尔（M.W.Apple）认识到，课程知识本质上是特定群体文化资本的制度化表达，课程不只是知识的选择，更是“谁的知识”被合法化的问题，因此，阿普尔提出另一个发人深省的问题：谁的知识最重要？阿普尔的问题将课程置于“知识—权力—控制”的三维框架中，为理解当代教育公平问题提供了新的理论透镜。

　　从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”到阿普尔追问“谁的知识最重要”，这两次世纪之问，标志着课程研究的关注焦点由知识的现代化诉求，逐步转向对知识价值背后权力结构的深层揭示，透析了效率与公平的不同视角，具有鲜明的时代特征。

　　顾明远先生的兴趣学习论

　　21世纪的前四分之一预示，新的百年必将会是人类历史从未有过的大变局。信息技术革命带来信息、知识数量上的几何级数变化，而且导致数据、信息、知识生产方式的全方位迭代式革命。学校学习面临前所未有的机遇和挑战：一方面，多模态、富媒体、易得性的课程资源扑面而来，新技术的发展完全实现了“时时可学、处处能学”的泛在学习；另一方面，机器与人之间的主体张力丰实且又消解着学习者深度思考的能动性，切片化的多元信息和信息茧房的数据算法，冲击着学习者的批判性思维和持续的学习意愿。

　　在学习顾先生这半个多世纪中所发表的作品时，笔者感觉到其中隐含着课程领域的第三次世纪之问，那就是“想不想学是首要”，用顾先生的话来说，那就是“没有兴趣就没有学习”，没有主体的学习，谈何知识？

　　纵观顾先生的教育著述，他对兴趣的关注一以贯之，早在40多年前，顾先生就提出“学校教育中要在课堂教学为主的前提下，开展丰富多彩的课外活动，从小培养学生对学习的兴趣……”（《北京成人教育通讯》1981年第1期）；在《让儿童生动活泼主动地得到发展》一文中，首次明确提出“没有兴趣就没有学习”（《中国教育学刊》1990年第4期）；后来，他在素质教育理论与实践讲习班上的讲话中，首次提出了明远“两句”，即“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习”（《人民教育》1997年第4期）；2000年，他首次以“没有兴趣就没有学习”为名所写的论文发表在当年第1期《教师之友》上，比较系统地阐述了他的兴趣学习理论。

　　此后，他的兴趣学习理论不断发展与丰富，内容涉及兴趣的来源与本质，涉及兴趣与学习动机、愉快学习、理想培养、因材施教、选修课程建设等关系的探讨，提出了很多富有见地的观点，如“学生的兴趣、爱好和才能是和花朵一样，需要精心培育和浇灌的”“历史上众多科学家的发明都源于自己内心强烈的兴趣。兴趣是学习的动力，成功的基础”，等等。此外，他还提出了从幼儿园到中学培养学生兴趣的建设性方案；回答了信息化时代如何处理好兴趣与学习的关系问题，提出学生可以根据自己的爱好、兴趣，设计学习的进程、学习的方案，教师可以根据学生的差异和兴趣爱好，为他们定制个人发展的方案、学习的方案。（《现代教育报》2016年12月16日第5版）

　　这些论述体现了顾先生对兴趣学习的深刻洞察，在他看来，兴趣既是学习的起点、动力与权利，也是通向全面发展与个性成长的通道，“没有兴趣就没有学习”不仅是一句教育箴言，更是推进当代课程改革的关键支点，是21世纪需要关注的重要课程问题。

　　“兴趣学习”的理论价值与时代意义

　　历史地看，自从有了人类教育，人们就会关注学习兴趣问题，且对兴趣的关注是伴随着教育实践与理论的发展而发展的。从理论上看，兴趣学习的背后是儿童与知识的关系问题。早在19世纪初，德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）就强调培养儿童“多方面兴趣”的重要性，建构了世界教育史上第一个以心理学为基础的学校课程体系，使得课程设计超越了经验主义。然而，其对兴趣的解释是先验的、抽象的，知识是百科全书式的，教学内容选择和方法设计充满了预设性，同时，他强化了教师在知识教学中的主导地位，学生主体的能动性在一定程度上遭受了忽视。因此，尽管赫尔巴特在形式上强调兴趣，但实质上并未真正解决儿童如何在具体教育情境中自主生成兴趣的问题。

　　到了20世纪初，杜威（J.Dewey）基于对儿童原始冲动的认识，将兴趣定义为连接个体生命与环境互动的核心纽带，兼具三重属性——实践性、生长性与社会性，并将兴趣划分为语言交际、制作、探究、艺术四类，进一步推动兴趣理论的建构，开创了“儿童中心课程”研究范式。然而，他过度依赖“本能论”解释兴趣起源，以自然生成的心理机制解释兴趣的生成，忽视文化资本代际传递的价值，也低估了外部环境制约作用，随后的课程理论一直没有解决好兴趣与学习、儿童与知识的关系问题。

　　顾先生“没有兴趣就没有学习”的论述为这一问题的解决提供了逻辑起点，具有强烈的针对性与时代感。他立足中国教育的现实土壤，坚持学生主体、以人为本的立场，用辩证的思维，建构了兴趣与学习的新图景：既要尊重兴趣的原始动力，又要建构制度化的课程通道；既不盲目放任，也不强行灌输，在“学生想学”与“课程该教”之间，寻求一种符合教育本意的深度联结与主体能动，在保持教育专业性的同时激活学习主体的生命自觉。

　　早在上世纪80年代，顾先生就批评过学生“被教育”“被学习”的教育模式，遗憾的是，40多年过去了，这些问题依然存在，而且从某个角度来看有过之而无不及。当教育强国建设的愿景恰逢数智时代，学习不再是如何获取知识的问题，而是要解决“为何而学”“如何想学、愿学、乐学”的挑战。这是新世纪的课程之问，而要回答这个问题，重温顾先生“没有兴趣就没有学习”的论述，就显得尤为重要。

　　（作者单位:华东师范大学课程与教学研究所）

《中国教育报》2025年06月11日 第09版